CENne Wiadomości Internetowy kwartalnik edukacyjny  Centrum Edukacji Nauczycieli w Suwałkach nr 5 (25) 2024/2025 – 20 czerwca 2025        ISSN 2956-8978 Nr 25 


  Wydawca: Centrum Edukacji Nauczycieli w Suwałkach ul. Mikołaja Reja 67 B 16-400 Suwałki tel. 87 5670328, e-mail: cen@cen.suwalki.pl strona internetowa czasopisma: cen.suwalki.pl/cenne/  Redaktor:  Jolanta Kubrak  e-mail: cenne@cen.suwalki.pl, jolanta.kubrak@cen.suwalki.pl tel. 87 5670328, wew. 106  Redaktor techniczny i opracowanie graficzne: Jarosław Cezary Słabiński e-mail: jaroslaw.slabinski@cen.suwalki.pl tel. 87 5670328, wew. 214      


 „CENne  Wiadomości”  to  internetowy  kwartalnik  edukacyjny  Centrum  Edukacji Nauczycieli w Suwałkach. Do publikowania w nim artykułów i materiałów zapraszamy dyrektorów  szkół  i  przedszkoli  oraz  nauczycieli  pragnących  podzielić  się  swoimi doświadczeniami i przemyśleniami. Zapraszamy każdego, kto chciałby zaprezentować swoje pomysły na ciekawe lekcje lub inne zajęcia z uczniami, innowacyjne rozwiązania programowe, metodyczne i organizacyjne bądź podzielić się refleksjami dotyczącymi ważnych kwestii edukacyjnych czy zachęcić do wartościowej literatury.  Publikowane  materiały  zamieszczamy  w  następujących  działach kwartalnika: W  gabinecie  dyrektora  (artykuły  adresowane  głównie  do  dyrektorów  szkół i placówek oświatowych, dotyczące organizacji i zarządzania szkołą, zmian w prawie oświatowym itp.), Zobacz  moją  lekcję  (prezentacja  scenariuszy/konspektów  lekcji  opracowanych przez nauczycieli różnych przedmiotów), Co  tam  TIKa?  (opis  korzystania  z  narzędzi  internetowych,  prezentacja scenariuszy/konspektów  lekcji  i  innych  zajęć  edukacyjnych  z  wykorzystaniem technologii informacyjno-komunikacyjnych), Chwila  z  pedagogiem  (artykuły  poruszające  kwestie  związane  z  organizacją i udzielaniem pomocy psychologiczno-pedagogicznej w szkołach i przedszkolach), Na półce z książkami (prezentacja wartościowych książek i artykułów dotyczących nauczania, wychowania, relacji interpersonalnych itp.), Jak cię słyszą… (felietony dotyczące kultury języka, jego poprawności i ciekawostki ukazujące historię znanych przysłów itp.), Zainspiruj się (scenariusze spektakli i materiały edukacyjne dla nauczycieli różnych specjalności), Uczę zawodu (artykuły dotyczące kształcenia zawodowego).     


  W numerze: Zobacz moją lekcję Grzegorz  Gołaszewski  –  „Być  artystą  –  jednostka,  tłum  i  sztuka  w  wierszu Kazimierza Przerwy-Tetmajera pt. Eviva lʹarte!” – scenariusz lekcji języka polskiego w klasie III liceum i technikum Milena  Probola  –  „Matematyka  na  planszy  –  projektujemy  gry  edukacyjne”  – scenariusz zajęć z matematyki dla klas IV–VIII szkoły podstawowej Lekcje opracowane przez nauczycieli szkól podstawowych uczestniczących w Sieci użytkowników tablic i monitorów interaktywnych: Anna  Patrycja  Jabłońska  –  Scenariusz  lekcji  matematyki  w  klasie  II Małgorzata  Maciejewska  –  Scenariusz  lekcji  języka  angielskiego  w  klasie  VI Monika  Ciemna  –  Scenariusz  lekcji  języka  angielskiego  w  klasie  VII                     Patrycja  Szostak  –  Scenariusz  lekcji  w  klasie  VI  prowadzonej  przez  pedagoga specjalnego  Justyna Kopiczko – Scenariusz zajęć rewalidacyjnych z uczennicą klasy I Co tam TIKa? Justyna Bober – Canva – tekstowe triki  Chwila z pedagogiem Dorota Koncewicz – Kilka refleksji o wspieraniu dobrostanu uczniów i nauczycieli Patryk  Kulmaczewski  –  Zachowania  agresywne  uczniów  w  teoretycznym i praktycznym wymiarze pracy pedagoga specjalnego  Na półce z książkami Katarzyna Wiesława Urbańska – Polecane lektury  Jak cię słyszą…  Jolanta Kubrak – Rozwiązywanie węzła gordyjskiego i inne kłopoty    


 Zainspiruj się Tomasz  Albowicz  –  Ruch  dla  równowagi  –  wpływ  aktywności  fizycznej na funkcjonowanie osób w spektrum autyzmu Monika Ciemna – Laboratorium językowe w pigułce – co i jak? Milena Probola – Zamknij rok z głową. O refleksji na lekcji matematyki Ewa Beata Sidorek – Jak budować współczesną szkołę opartą na relacjach? Analiza wybranych badań w polskim kontekście edukacyjnym  Uczę zawodu Joanna Kalejta-Kulbacka – Branżowe Centra Umiejętności szansą na rozwój kształcenia zawodowego    


      Zobacz moją lekcję                          


 Grzegorz Gołaszewski  „Być artystą – jednostka, tłum i sztuka w wierszu Kazimierza Przerwy-Tetmajera pt. „Eviva l’arte!” – scenariusz lekcji języka polskiego w klasie III liceum i technikum Dział programu: kształcenie literackie i kulturowe Temat: Być artystą – jednostka, tłum i sztuka w wierszu Kazimierza Przerwy-Tetmajera pt. Eviva lʹarte! Cele operacyjne lekcji – uczeń: – poznaje utwór Kazimierza Przerwy-Tetmajera, – kształci umiejętność analizy dzieła poetyckiego, – określa młodopolską koncepcję artysty i sztuki, – wyjaśnia, na czym polegał konflikt artysty z filistrem, – określa rolę, jaką przypisywano sztuce, – wyjaśnia przyczyny młodopolskiego kultu sztuki i artysty, – wyjaśnia, dlaczego prawdziwa sztuka musiała być – zdaniem twórców młodopolskich – elitarna, – charakteryzuje styl życia cyganerii (bohemy) artystycznej, wymienia znanych twórców (np. związanych z Krakowem).  Metody i formy pracy: –  metoda  problemowa,  pytanie  kluczowe,  dyskusja  dydaktyczna,  hipoteza  interpretacyjna, wcielanie się w rolę; – samodzielna praca z tekstem, praca w grupie.  Przebieg lekcji: CZĘŚĆ WSTĘPNA 1.  Wyjaśnienie  tematu,  podanie  pytania  kluczowego:  W  jaki  sposób  i  dlaczego postrzegani byli i są artyści (poeci, malarze, rzeźbiarze, kompozytorzy)? 2.  Krótkie  przypomnienie  wiadomości  dotyczących  Młodej  Polski,  wskazanie  tekstów poetyckich, które zostały wcześniej omówione. 3.  Wysłuchanie interpretacji wiersza w wykonaniu Sławomira Maciejewskiego (https://www.youtube.com/watch?v=yLP8piXGli4, YouTube, data dostępu: 10.06.2025) lub piosenki sanah i Krzysztofa Zalewskiego (https://www.youtube.com/watch?v=3rSfE43nEl4, YouTube, data dostępu: 10.06.2025).  Następnie głośne odczytanie wiersza Kazimierza Przerwy-Tetmajera. 


 CZĘŚĆ GŁÓWNA 1.  Zastosowanie  metody  hipotezy  interpretacyjnej.  Uczniowie  redagują  zdanie podrzędnie  złożone  na  temat  odczytanego  utworu:  Myślę,  że  osobą  mówiącą w wierszu jest…, ponieważ…  2.  Prezentacja  wyników  –  odnalezienie  wspólnych  elementów.  Wskazanie powtarzających się cech w wypowiedziach uczniów.  3.  Praca  z  tekstem.  Wspólna  charakterystyka  artysty  –  osoby  mówiącej  w  wierszu Przerwy-Tetmajera (nauczyciel prosi uczniów, by w zeszycie pojawił się schematyczny rysunek  artysty:  wokół  nakreślonej  postaci  uczniowie  wpisują  cechy,  którymi charakteryzuje  się  modernistyczny  artysta).  Można  także  wykorzystać  do  tego  celu tablicę  w  klasie  i  karteczki  samoprzylepne.  Każdy  uczeń  przedstawia  cechę  artysty, popierając ją fragmentem utworu.  4.  Nauczyciel  prosi  uczniów,  by  w  parach  wcielili  się  w  rolę  artysty  oraz  w  rolę  filistra i napisali krótki dialog na temat sztuki, w którym artysta i filister ukażą swoje poglądy na temat tego zjawiska. (Dialog powinien składać się co najmniej z pięciu wypowiedzi artysty oraz pięciu wypowiedzi filistra; rozmówcy mogą wyrażać opinie na swój temat, robiąc to w sposób kulturalny oraz rzeczowy.) 5.   Nauczyciel prosi chętne osoby o zaprezentowanie dialogów.  CZĘŚĆ KOŃCOWA  1.  Podsumowanie, powtórzenie najważniejszych wiadomości  – pojęcia: artysta, sztuka, tłum  (filister).  Wykorzystanie  wybranych  slajdów  prezentacji  multimedialnej pt. Postulaty modernistów dotyczące kultury, sztuki i życia społecznego, zamieszczonej na Zintegrowanej Platformie Edukacyjnej (https://zpe.gov.pl/a/prezentacja-multimedialna/DP1tQRdhC,  Zintegrowana  Platforma  Edukacyjna,  data  dostępu: 10.06.2025).  2.  Ocena aktywności uczniów.  Praca domowa (do wyboru):  1.  Napisz, jaka epoka (jakie epoki), Twoim zdaniem, miała wpływ na ukształtowanie się wzorca artysty młodopolskiego? Odpowiedź uzasadnij, odwołując się do konkretnych dzieł literackich epok wcześniejszych. 2.  Weź  udział  w  grze  edukacyjnej  zamieszczonej  na  Zintegrowanej  Platformie Edukacyjnej, zamieszczonej pod poniższym adresem:  https://zpe.gov.pl/a/gra-edukacyjna/DP8mBkomf  (Rozwiąż  interaktywny  quiz  i sprawdź  swoją  wiedzę.  Przed  tobą  15  pytań  o rosnącym  poziomie trudności.  Na  każdą  odpowiedź  masz  30  sekund.  Podczas  gry  trzy  razy  możesz  skorzystać  z kół ratunkowych: dodatkowego czasu, zawężenia wyboru odpowiedzi do dwóch oraz dodatkowej szansy. Każdy  błąd  uniemożliwia  kontynuowanie  quizu  –  zacznij  wtedy  od  nowa.  W grze  możesz  zdobyć maksymalnie 1500 punktów.) (Zintegrowana Platforma Edukacyjna, data dostępu: 10.06.2025). 


 Milena Probola „Matematyka na planszy – projektujemy gry edukacyjne” –scenariusz zajęć z matematyki dla klas IV–VIII szkoły podstawowej Temat: Matematyka na planszy – projektujemy gry edukacyjne. Cele ogólne: −  rozwijanie umiejętności logicznego myślenia i rozwiązywania problemów za pomocą gier planszowych, −  utrwalanie i pogłębianie wiedzy z zakresu arytmetyki, geometrii i prawdopodobieństwa w praktycznym kontekście, −  kształtowanie umiejętności współpracy i komunikacji podczas pracy w grupie. Cele szczegółowe Uczeń uczestniczący w zajęciach: −  zna i wymienia podstawowe elementy gry planszowej, −  projektuje planszę i tworzy proste zasady gry, wykorzystując działania matematyczne, −  prezentuje swoją grę grupie i wyjaśnia jej zasady, −  stosuje podstawowe działania matematyczne w kontekście gry, −  potrafi analizować strategie gry i podejmować decyzje na podstawie obliczeń matematycznych, −  współpracuje z innymi uczniami, aby osiągnąć cel w grze. Metody i techniki pracy: −  metoda projektu (przygotowanie własnej gry planszowej), −  burza mózgów (generowanie pomysłów na grę i opracowanie zasad gry), −  elementy design thinking, −  demonstracja (prezentacja gotowej gry planszowej). Formy pracy: −  praca w grupach, −  praca indywidualna (projektowanie elementów gry). Strategie nauczania: −  aktywne uczenie się przez praktyczne zastosowanie wiedzy matematycznej, −  grywalizacja (w celu zwiększenia motywacji i zaangażowania uczniów), −  praca w małych grupach (w celu rozwijania umiejętności społecznych).  


 Środki dydaktyczne: −  kartki, kolorowe papiery, długopisy, flamastry, nożyczki, −  karty do gry (puste do samodzielnego zaprojektowania) oraz kostki do gry, pionki (nakrętki, guziki, figurki), −  tablica interaktywna lub projektor do prezentacji gry, −  prezentacja przygotowana przez nauczyciela dotycząca gier planszowych, −  tablice wirtualne przygotowane przez nauczyciela do wspólnej dyskusji oraz wymiany pomysłów, −  karty projektowe dla uczniów (załącznik nr 1).  Czas trwania: 2 x 45 minut Przebieg lekcji: WPROWADZENIE • Nauczyciel rozpoczyna lekcję od pytania: Czy lubicie grać w gry planszowe? Dlaczego? • Burza mózgów: W jakie gry planszowe gracie? Nauczyciel  udostępnia  uczniom  interaktywne  narzędzie  cyfrowe Mentimeter umożliwiające natychmiastowe zebranie informacji.   Rys. 1 Przykładowa tablica wirtualna  • Następnie  wyświetla  krótką  prezentację  i  omawia,  czym  jest  gra  planszowa  i  jakie elementy powinna zawierać.  https://gamma.app/docs/Co-to-jest-gra-planszowa-3isboxnpdm3xcp5?mode=doc  


 CZĘŚĆ ZASADNICZA 1.  Burza mózgów  • Nauczyciel pyta: Jaką nazwę byś nadał swojej grze matematycznej? Prosi uczniów, aby opisali krótko jej temat. • Uczniowie  w  grupach  wymieniają  się  pomysłami  na  temat  gry,  jej  nazwy i podstawowych  zasad  oraz  ustalają  przykładowe  działania  matematyczne,  które można wykorzystać w grze. • Nauczyciel udostępnia uczniom wirtualną tablicę do wymiany pomysłów: https://padlet.com/milenaprobolacen/m-j-pomys-na-gr-matematyczn-7nf7kct80rb6rpja  2.  Nauczyciel  rozdaje  uczniom  karty  projektowe  „Matematyka  na  planszy”                        (Załącznik).  3.  Projektowanie gry Grupy projektują planszę, karty, pionki i konstruują zasady gry, wykorzystując działania matematyczne.  4.  Tworzenie prototypu Uczniowie w grupach przygotowują fizyczne elementy gry (plansza, karty, pionki).  5.  Testowanie gry Uczniowie sprawdzają, czy ich gra działa zgodnie z założeniami. Dyskusja i podsumowanie •  Każda  grupa  prezentuje  swoją  grę  pozostałym  uczniom,  wyjaśniając  jej  zasady i elementy matematyczne.    •  Krótka dyskusja na temat korzyści edukacyjnych płynących z gier planszowych: – w jaki sposób gra planszowa może pomóc w nauce matematyki? – co było najtrudniejsze? – co było najciekawsze? •  Nauczyciel udostępnia uczniom wirtualną tablicę i zaprasza do wspólnej dyskusji: https://padlet.com/milenaprobolacen/matematyka-na-planszy-projektujemy-gry-edukacyjne-ejidyv3eiowi8pqt Zadania do pracy samodzielnej (dla uczniów chętnych) •  Nauczyciel  proponuje  uczniom  udoskonalenie  gry  i  zachęca  do  przetestowania  jej z rodziną lub przyjaciółmi. Zaprasza uczniów do podzielenia się swoimi wrażeniami na wirtualnej tablicy.  


 Uwagi dla nauczyciela • Podczas przeprowadzenia lekcji warto skorzystać z interaktywnej wirtualnej tablicy Padlet: https://padlet.com  • Uczniom  można  zaproponować  zaprojektowanie  szablonu  gry  planszowej  przy  użyciu programu Canva. Przykładowy szablon: https://www.canva.com/design/DAGn4jDOk8U/cGBslZLsIxKztzZVQ2mNRQ/edit?utm_content=DAGn4jDOk8U&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=sharebutton                    


 Załącznik. Karta projektu „Matematyka na planszy” KARTA PROJEKTU UCZNIA „Matematyka na planszy” DANE ZESPOŁU Imiona i nazwiska członków zespołu: ..............................................................................................................................................  .............................................................................................................................................. Nazwa zespołu (opcjonalnie): .............................................................................................................................................. ETAP 1 – POMYSŁ NA GRĘ Tytuł gry: .............................................................................................................................................. Typ gry (zaznacz właściwe): ☐ planszowa  ☐ karciana  ☐ ruchowa  ☐ inna: ....................................................................... Instrukcja do gry (co trzeba robić, jak się wygrywa?) ..............................................................................................................................................  .............................................................................................................................................. Jakie zagadnienia matematyczne będą użyte w grze?   działania pisemne,    ułamki,    geometria,    procenty,    zadania tekstowe,   inne: .....................................................................  ETAP 2 – ZADANIA W GRZE Napisz cztery przykładowe zadania matematyczne, które znajdą się w grze. Zadanie 1. .............................................................................................................................................. 


 Zadanie 2. .............................................................................................................................................. Zadanie 3. .............................................................................................................................................. Zadanie 4. .............................................................................................................................................. ETAP 3 – PROJEKT ELEMENTÓW GRY Jakie elementy będzie zawierać wasza gra? ☐ plansza   ☐ karty   ☐ kostki   ☐ pionki   ☐ guziki   ☐ inne: ........................ Co już zrobiliśmy? (zaznacz wykonane) ☐ pomysł   ☐ instrukcja   ☐ plansza/karty   ☐ zadania matematyczne ☐ test gry   ☐ prezentacja ETAP 4 – REFLEKSJA Co było najtrudniejsze podczas pracy nad grą? ..................................................................................................................................................... Czego się nauczyliśmy? ..................................................................................................................................................... Co w naszej grze może spodobać się innym? ..................................................................................................................................................... SPRAWDŹCIE PRZED PREZENTACJĄ:   Prezentacja gry jest przygotowana.   Instrukcja jest zrozumiała.   Wszystkie elementy są gotowe.   Zadania matematyczne są poprawne.  Opracowanie: Milena Probola  


 Nauczyciele  szkół  korzystających  w  naszym  regionie  z  rządowego  programu  Aktywna Tablica  i  jednocześnie  współpracujący  w  Sieci  użytkowników  tablic  i monitorów interaktywnych,    koordynowanej  przez  nauczycieli  konsultantów  Centrum  Edukacji Nauczycieli  w  Suwałkach  Andrzeja  Staszczyka  i  Danutę  Moroz,  przeprowadzili  lekcje otwarte, prezentując możliwości wykorzystania sprzętu zakupionego dzięki finansowaniu z tego  programu.  Na  łamach  „CENnych  Wiadomości”  prezentujemy  scenariusze  tych  lekcji, zachęcając do zainspirowania się pomysłami ich autorek. Scenariusze opracowane zostały w jednolitej, przyjętej w tej grupie formule. Zapraszamy do korzystania z prezentowanych propozycji metodycznych.   Anna Patrycja Jabłońska Szkoła Podstawowa im. Danuty Siedzikówny „Inki” w Jeleniewie  Scenariusz lekcji matematyki w klasie II  Temat lekcji Mnożenie w zakresie 30. Układanie i rozwiązywanie zadań tekstowych.     Cele kształcenia – wymagania ogólne W zakresie poznawczego obszaru rozwoju uczeń osiąga: 1)  potrzebę  i  umiejętność  samodzielnego,  refleksyjnego,  logicznego, krytycznego i twórczego myślenia; 5) umiejętność rozumienia podstawowych pojęć i działań matematycznych, samodzielne korzystanie z nich w różnych sytuacjach życiowych, wstępnej matematyzacji wraz z opisem tych czynności: słowami, obrazem, symbolem; 6) umiejętność stawiania pytań, dostrzegania problemów, zbierania informacji potrzebnych  do  ich  rozwiązania,  planowania  i  organizacji  działania,  a  także rozwiązywania problemów; 7)  umiejętność  czytania  prostych  tekstów  matematycznych,  np.  zadań tekstowych, łamigłówek i zagadek, symboli; 12) umiejętność  samodzielnej eksploracji świata,  rozwiązywania  problemów i stosowania nabytych umiejętności w nowych sytuacjach życiowych. Treści nauczania – wymagania szczegółowe Uczeń: II.2.4) porównuje liczby; porządkuje liczby od najmniejszej do największej i odwrotnie; rozumie sformułowania typu: liczba o 7 większa, liczba o 10 mniejsza; stosuje znaki: <, =, >; II.3.1) wyjaśnia istotę działań matematycznych – dodawania, odejmowania, mnożenia, dzielenia oraz związki między nimi; korzysta intuicyjnie z własności działań; II.3.3) mnoży i dzieli w pamięci w zakresie tabliczki mnożenia; mnoży w pamięci przez 10 liczby mniejsze od 20; rozwiązuje równania z niewiadomą zapisaną w postaci okienka (uzupełnia okienko); stosuje własne strategie, 


 wykonując obliczenia; posługuje się znakiem równości i znakami czterech podstawowych działań; II.4.1) analizuje i rozwiązuje zadania tekstowe proste i wybrane złożone; dostrzega problem matematyczny oraz tworzy własną strategię jego rozwiązania, odpowiednią do warunków zadania; opisuje rozwiązanie za pomocą działań, równości z okienkiem, rysunku lub w inny wybrany przez siebie sposób; II.4.2) układa zadania i je rozwiązuje, tworzy łamigłówki matematyczne, wykorzystuje w tym procesie własną aktywność artystyczną, techniczną, konstrukcyjną; wybrane działania realizuje za pomocą prostych aplikacji komputerowych; II.6.3) wykonuje obliczenia pieniężne; zamienia złote na grosze i odwrotnie, rozróżnia nominały na monetach i banknotach, wskazuje różnice w ich sile nabywczej; II.6.9) wykorzystuje nabyte umiejętności do rozwiązywania problemów, działań twórczych i eksploracji świata, dbając o własny rozwój i tworząc indywidualne strategie uczenia się. Metody pracy – problemowe: burza mózgów, gry dydaktyczne – praktyczne: ćwiczebne (karta pracy), z użyciem sprzętu dydaktycznego (komputera i tablicy interaktywnej), praca z multibookiem Środki dydaktyczne, tradycyjne i cyfrowe – karta pracy, ilustracje do układania zadań tekstowych; – „Nowy Elementarz Odkrywców. Matematyka klasa 2 część 1” - „Nowy Elementarz Odkrywców. Ćwiczenia / Matematyka klasa 2 część 1” – Multibook – „Nowy Elementarz Odkrywców” klasa 2, semestr 1., tydzień 15; – ćwiczenia multimedialne. Przewidywany czas 45 minut Proponowany przebieg zajęć 1.  Pamięciowe mnożenie w zakresie 30. Uczniowie otrzymują kartę pracy z działaniami mnożenia w zakresie 30 i obliczają w czasie np. 3 minut. Uczniowie, którzy skończą przed czasem, mogą zobrazować jedno z działań w zeszycie, wykonując rysunek. Na koniec uczniowie sprawdzają wyniki obliczeń. 2.  Dobieranie liczb spełniających podane warunki – mnożenie w zakresie 30. Na tablicy multimedialnej znajdują się trzy kartoniki z liczbą 12, trzy kartoniki z liczbą 16 i trzy kartoniki z liczbą 24. Do każdej liczby dzieci dopisują działania mnożenia, np. 12 = 2 ∙ 6, 12 = 3 ∙ 4, 12 = 6 ∙ 2, 12 = 4 ∙ 3.  3.  Koło fortuny – zadania na mnożenie, porównywanie liczb. Nauczyciel wyświetla przygotowane do rozwiązania przykłady mnożenia.* Czyta kolejne zadania i podaje cztery odpowiedzi, z których tylko jedna jest 


 poprawna. Za każdą odpowiedź, którą uczniowie wybrali prawidłowo, dostają żeton. Na koniec wskazują, które zadania sprawiały im trudności, a które były najłatwiejsze. *Korzystanie z aplikacji z zadaniami worrdwall.net. 4.  Układanie zadań do ilustracji i działań.  •  Dzieci pracują w grupach. Każda z nich otrzymuje ilustracje, np. owoce na talerzach, ptaki na gałęziach, orzechy w koszykach, książki na półkach, i układa zadania tekstowe na mnożenie. Przedstawiciel każdej grupy prezentuje ilustrację, ułożone zadanie i wybiera grupę, która je rozwiąże, umieści ilustrację na tablicy i zapisze działanie. •  Grupy otrzymują kartoniki z działaniami i układają do nich zadania tekstowe. Mogą zadania przedstawiać na liczmanach. Przedstawiciel każdej grupy prezentuje treść zadania ułożonego do działania i wybiera grupę, która je rozwiąże, umieści ilustrację na tablicy i zapisze działanie. 5.  Rozwiązywanie zadań – obliczenia pieniężne i kalendarzowe:  praca z podręcznikiem i zeszytem ćwiczeń (PM s. 60, ZM s. 79); Bibliografia/ netografia Nowy Elementarz Odkrywców. Matematyka, klasa 2 część 1.  Nowy Elementarz Odkrywców. Ćwiczenia/Matematyka, klasa 2.  Multibook – Nowy Elementarz Odkrywców, klasa 2, semestr 1., tydzień 15.  Mnożenie w zakresie 30  (materiały interaktywne ze strony wordwall.net/pl autor: Fioletowa1). Tabliczka mnożenia do 30 (materiały interaktywne ze strony wordwall.net/pl autor: Izabela Siewniak). Classroomscreen (narzędzie interaktywne, które urozmaica lekcję i czyni ją bardziej atrakcyjną).  Załącznik  KARTA PRACY  Oblicz: 3 ∙ 5=    7 ∙ 1= 2 ∙ 7=    8 ∙ 0= 1 ∙ 9=    4 ∙ 2= 0 · 10=  6 · 3= 9 · 2=   3 · 7= 


 Małgorzata Maciejewska Szkoła Podstawowa im. Błogosławionego Jana Pawła II w Łabętniku  Scenariusz lekcji języka angielskiego w klasie VI   Temat lekcji Słownictwo związane ze sprzedawaniem i kupowaniem towarów. Cel lekcji Uczniowie poznają i zapamiętują nazwy sklepów, ich pracowników, sprzedawanych w sklepach produktów oraz czynności związanych ze sprzedawaniem i kupowaniem. Cele kształcenia – wymagania ogólne I. Znajomość środków językowych. Uczeń posługuje się bardzo podstawowym zasobem środków językowych (leksykalnych, gramatycznych, ortograficznych oraz fonetycznych), umożliwiającym realizację pozostałych wymagań ogólnych w zakresie tematów wskazanych w wymaganiach szczegółowych. II. Rozumienie wypowiedzi. Uczeń rozumie bardzo proste i krótkie wypowiedzi ustne artykułowane wyraźnie i powoli, w standardowej odmianie języka, a także krótkie i proste wypowiedzi pisemne w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych. III. Tworzenie wypowiedzi. Uczeń samodzielnie formułuje bardzo krótkie, proste i zrozumiałe wypowiedzi ustne i pisemne w zakresie opisanym w wymaganiach szczegółowych. Treści nauczania – wymagania szczegółowe ▪ Mówienie: uczeń nazywa sklepy i określa, jakie produkty sprzedawane są we wskazanych sklepach. ▪ Znajomość środków językowych: uczeń dobiera wyrazy i wyrażenia do ilustracji oraz tłumaczy je na język polski; przyporządkowuje nazwy produktów do nazw sklepów.  ▪  Słuchanie: uczeń określa, w którym ze sklepów znajdują się osoby z nagrania.  Treści nauczania – wymagania szczegółowe (wg podstawy programowej): I. 1. człowiek (np. dane personalne, okresy życia, wygląd zewnętrzny, cechy charakteru, rzeczy osobiste, uczucia i emocje, umiejętności i zainteresowania);  I. 4. praca (np. popularne zawody i związane z nimi czynności i obowiązki, miejsce pracy); I. 5. życie prywatne (np. rodzina, znajomi i przyjaciele, czynności życia codziennego, określanie czasu, formy spędzania czasu wolnego, święta i uroczystości, problemy); I. 7. zakupy i usługi (np. rodzaje sklepów, towary i ich cechy, sprzedawanie i kupowanie, wymiana i zwrot towaru, promocje, korzystanie z usług). Uczeń: II. 4. określa kontekst wypowiedzi (np. czas, miejsce, sytuację, uczestników);  


 II. 5. znajduje w wypowiedzi określone informacje;  VI.3. uzyskuje i przekazuje informacje i wyjaśnienia; VIII.1. przekazuje w języku obcym nowożytnym informacje zawarte w materiałach wizualnych (np. wykresach, mapach, symbolach, piktogramach) lub audiowizualnych (np. filmach, reklamach); VIII.2. przekazuje w języku obcym nowożytnym lub języku polskim informacje sformułowane w tym języku obcym; XI. współdziała w grupie (np. w lekcyjnych i pozalekcyjnych językowych pracach projektowych);  XII. korzysta z różnych źródeł informacji w języku obcym nowożytnym, również za pomocą technologii informacyjno-komunikacyjnych;  XIII. stosuje strategie komunikacyjne (np. domyślanie się znaczenia wyrazów z kontekstu, identyfikowanie słów kluczy lub internacjonalizmów) i strategie kompensacyjne, w przypadku gdy nie zna lub nie pamięta wyrazu (np. upraszczanie formy wypowiedzi, zastępowanie innym wyrazem, opis, wykorzystywanie środków niewerbalnych). Metody pracy  i techniki pracy Metody pracy: ✓  audiowizualna (audiovisual method) – wykorzystanie połączenia dźwięku z obrazem, użycie interaktywnych fiszek z ich artykulacją w aplikacji Quzilet; ✓  gry językowe (gamification) – gamifikacja w aplikacji Wordwall i Kahoot!; ✓  multisensoryczna (multisensory learning) – stymulacja zmysłów w połączeniu z ruchem – gra grupowa z użyciem kostek z wyrazami; ✓  eklektyczna – wykorzystująca TIK, aktywizująca różne zmysły. Techniki zapamiętywania słownictwa:  ✓  powtarzanie (repetition) – przeglądanie, odsłuchiwanie i powtarzanie słów w aplikacji Quilzet);  ✓  skojarzenie (mnemotechnika) – łączenie słów z obrazami – aplikacja Wordwall. Środki dydaktyczne, tradycyjne i cyfrowe – Podręcznik „Super Powers 6” wyd. Nowa Era;  – ćwiczenia w cyfrowej wersji podręcznika ONEBookPlusSuperPowers6 wyświetlane na monitorze interaktywnym;  – monitor interaktywny, zeszyt. Przewidywany czas 45 minut 


 Proponowany przebieg zajęć  1.  Przywitanie, podanie tematu i celu lekcji. 2.  Uczniowie dostają listę z nowym słownictwem do zeszytu przedmiotowego.  3.  Ćwiczenie nowego słownictwa w aplikacji Quizlet: uczniowie powtarzają wyrazy, które widzą na interaktywnych fiszkach stworzonych przez nauczyciela – ćwiczenie umiejętności mówienia i poprawnej wymowy (ok. 10 minut). 4. Ćwiczenie nowego słownictwa samodzielnie przygotowanego przez nauczyciela na portalu wordwall.net. Uczniowie wykonują test sprawdzający stopień zapamiętania słów (5 minut). 5. Praca z podręcznikiem: – ćwiczenie 3., s. 56. – uczniowie łączą grupy produktów z nazwami miejsc, w których można je nabyć. Poprawność wykonania ćwiczenia jest sprawdzana w wersji cyfrowej podręcznika (ONEBookPlusSuperPowers6) (3 minuty); – ćwiczenie 4., s. 56. – uczniowie słuchają nagrania i łączą mówiących z nazwami sklepów.  Następnie  podchodzą  do  monitora  i  wykonują  ćwiczenie  w  cyfrowej wersji podręcznika (5 minut). 6. Uczniowie losują karteczki z kolorami (zielony, żółty i niebieski), po czym łączą się w trzy grupy według wylosowanych kolorów (2 minuty). 7. Gra  w  trzech  grupach  –  nauczyciel  rzuca  uczniom  trzy  kolorowe  kostki z obrazkami przedstawiającymi poznane słowa. Uczeń podaje wylosowane słowo w języku angielskim, a następnie odrzuca kostkę do innego ucznia z grupy. Kolejny uczeń  podaje  słowo,  które  wylosował  na  kostce.  Po  dwóch  minutach  grupy wymieniają się kostkami i powtarzają zabawę (10 minut). 8. W  ramach  ewaluacji  lekcji  uczniowie  rozwiązują  wykonany  przez  nauczyciela test w aplikacji Kahoot! (10 minut).  Bibliografia/ netografia/  – Podręcznik  „Super Powers” Nowa Era. – Podręcznik w formie cyfrowej – ONEBookPlusSuperPowers6. – Quizlet: Super Powers 6 – unit 5 – I love shopping!: https://quizlet.com/1023443939/flashcards [data dostępu: 8.04.2025]. – Wordwall: Super powers 6 unit 5 shopping:      https://wordwall.net/resource/87739576/angielski/super-powers-6-unit-5-shopping [data dostępu: 8.04.2025]. – Kahoot!: Shopping vocabulary – Super Powers 6 unit 5 (lesson 1): https://create.kahoot.it/details/0a114937-c033-4bca-a649-85b61c4dc96f                    [data dostępu: 8.04.2025].    


 Monika Ciemna Szkoła Podstawowa im. Jana Pawła II w Żarnowie  Scenariusz lekcji języka angielskiego w klasie VII  Temat lekcji Strona bierna w czasie Present Simple. – Passive voice in Present Simple. Cele kształcenia – wymagania ogólne Cele główne: 1.  Poznanie i stosowanie strony biernej w języku angielskim w czasie Present Simple. 2.  Wykorzystanie nowoczesnych technologii w nauce języka angielskiego. 3.  Rozwijanie kompetencji społecznych, umiejętności komunikowania się. Cele szczegółowe: 1.  Uczeń  zadaje  pytania  i  udziela  odpowiedzi  w  języku  angielskim na temat wskazywania drogi. 2.  Uczeń  przekształca  zdania  w  stronie  czynnej  na  zdania  w  stronie biernej. 3.  Uczeń  uzupełnia  zdania  poprawną  formą  czasowników  w  stronie biernej. 4.  Uczeń tłumaczy zdania z języka angielskiego na język polski. 5.  Uczeń rozwiązuje quiz o stronie biernej. 6.  Uczeń odmienia czasowniki nieregularne. 7.  Uczeń odmienia czasownik być w czasie Present Simple. Treści nauczania – wymagania szczegółowe E2  –  PODST  –  JOB  –  2.11.-I.8  Uczeń  posługuje  się  podstawowym  zasobem środków  językowych  (leksykalnych,  gramatycznych,  ortograficznych  oraz fonetycznych),  umożliwiając  realizację  pozostałych  wymagań  ogólnych w zakresie  następujących  tematów:  podróże  i  turystyka  (np.  środki transportu  i  korzystanie  z  nich,  orientacja  w  terenie,  baza  noclegowa, wycieczki, zwiedzanie). E2 – PODST – JOB – 2.11.– IV.1 Uczeń tworzy krótkie, proste, spójne i logiczne wypowiedzi ustne: opisuje ludzi, zwierzęta, przedmioty, miejsca i zjawiska. E2 – PODST – JOB – 2.11. – VI.3 Uczeń reaguje ustnie w typowych sytuacjach: uzyskuje i przekazuje informacje i wyjaśnienia. E2 – PODST – JOB – 2.11. – XI. Uczeń współdziała w grupie. E2 – PODST – JOB – 2.11. – XIII. Uczeń stosuje strategie komunikacyjne (np. domyślanie się znaczenia wyrazów z kontekstu, identyfikowanie słów kluczy lub internacjonalizmów) i strategie kompensacyjne, w przypadku, gdy nie zna lub nie pamięta wyrazu (np. upraszczanie formy wypowiedzi, zastępowanie innym wyrazem, opis, wykorzystywanie środków niewerbalnych).  


 Metody pracy – gramatyczno-tłumaczeniowa,  – komunikatywna, – aktywizujące: gry i zabawy językowe, – pokaz Środki dydaktyczne, tradycyjne i cyfrowe  laboratorium  językowe,  monitor  interaktywny,  telefony  komórkowe,  karty pracy  (mapki  miast),  karty  z  zadaniem  na  utworzenie  strony  biernej, prezentacja  Genially,  aplikacje:  Wordwall,  Blooket,  Baamboozle,  patyczki laryngologiczne,  kartki  z  wyrazami  (am,  is,  are,  affirmative,  negative, question),  magnesy,  „Repetytorium  ósmoklasisty.  Podręcznik  do języka angielskiego” Macmillan Education. Przewidywany czas 45 minut Proponowany przebieg zajęć WPROWADZENIE 1.  Powitanie uczniów.  2.  Zapisanie tematu i celu lekcji na tablicy:  Subject: Strona bierna w czasie Present Simple. – Passive voice in Present Simple. Goal: Poznanie i stosowanie strony biernej w języku angielskim w czasie Present Simple.  CZĘŚĆ GŁÓWNA LEKCJI 1.  Warm up – rozgrzewka językowa. Cel:  Ćwiczenie  umiejętności  rozmowy  w  języku  angielskim  –  zadawanie i udzielanie pytań o wskazanie drogi. Nauczyciel zwraca się do uczniów w języku angielskim, mówiąc:   As you remember we are learning vocabulary connected with places in the city. In a minute, I will give you maps. In pairs you will have to find five places in  these  maps.  Please,  put  on  your  headphones.  You  have  already  been divided into pairs.  (Jak  pamiętacie,  ostatnio  uczymy  się  słownictwa  o  miejscach  w  mieście. Za chwilę rozdam wam mapki. W parach będziecie musieli znaleźć pięć miejsc i zaznaczyć je na swoich mapkach. Proszę, załóżcie słuchawki. Jesteście już podzieleni w pary).  Uczniowie pracują w parach ze słuchawkami w laboratorium językowym. Otrzymują  mapki  (karty  z  mapkami  mogą  pochodzić  ze  strony: https://www.teach-this.com/functional-language/directions)). Ich zadaniem jest uzupełnienie pustych luk na swoich mapkach. Ćwiczą  dialogi  na  temat  wskazywania  drogi.  W  trakcie  zadania  nauczyciel zakłada swoje słuchawki i przysłuchuje się pracy poszczególnych par, udziela wskazówek i poprawia wymowę, jeśli zauważy błąd. 


 Po kilku minutach nauczyciel poprzez system łączy się ze wszystkimi uczniami i komunikuje zakończenie zadania. Uczniowie zdejmują słuchawki.  Nauczyciel  zadaje  pytania  o  wskazanie  drogi,  a  wybrani  uczniowie odpowiadają.  To zadanie ma na celu podsumowanie ćwiczenia i sprawdzenie poprawności jego wykonania.  2.  Strona bierna – What is it? Cel: Wyjaśnienie, czym jest strona bierna w języku angielskim, jak ją się tworzy w czasie Present Simple.  Po rozgrzewce językowej, nauczyciel objaśnia uczniom, czym będą zajmować się  na  lekcji  –  wskazuje  na  zapisany  cel  na  tablicy  i  czyta  go.  W dalszej kolejności  wyświetla  na  monitorze  interaktywnym  prezentację  Genially  - https://view.genially.com/63da413988f68b0010dcce2a Omawia budowę strony biernej i zadaje pytanie uczniom: – Jak odmieniamy czasownik być w czasie Present Simple? Uczniowie odpowiadają, a nauczyciel na tablicy przyczepia magnesami kartki z wyrazami am, is, are.  Na tablicy jest widoczny schemat:                                                              Be + III kolumna (lub końcówka -ed)                                 am, is, are  Nauczyciel  omawia  go,  informując,  że  jest  on  także  zawarty  w prezentacji. Następnie  nauczyciel  przechodzi  do  omówienia  zdania  twierdzącego, przeczenia i pytania. Posiłkuje się przykładami zdań z prezentacji. Umieszcza na zwykłej tablicy kartki z wyrazami : affirmative, negative i question i dopisuje do każdego z nich swój przykład:  Affirmative (+): The house is built by the man. Negative (-): The house isn’t built by the man. Question (?): Is the house built by the man. 3.  Let’s make a sentence – ćwiczenie zastosowania odpowiedniej formy czasownika w zdaniach. Cel: Uzupełnienie  przez  uczniów  zdań  poprawną  formą  czasowników  w stronie biernej. Nauczyciel na monitorze interaktywnym pokazuje kolejny slajd z prezentacji. Jest to zadanie, które ma na celu uzupełnianie zdań czasownikami w stronie biernej. 


 Uczniowie otrzymują karty pracy przygotowane na podstawie 3. slajdu prezentacji na Genially. Każdy  uczeń  wykonuje  jeden  przykład,  nauczyciel  zapisuje  odpowiedzi uczniów na monitorze i poprawia błędy, jeżeli się pojawią.  4.  Passive voice in Present Simple – Wordwall game. Cel: Ćwiczenie  w  poprawnym  użyciu  w  zdaniach  czasownika  w  stronie biernej. Nauczyciel włącza quiz na Wordwall. Uczniowie, według ustalonej kolejności, podchodzą do monitora interaktywnego i klikają w odpowiedź, którą uważają za  poprawną.  Nauczyciel  monitoruje  wykonywanie  zadania,  udziela wskazówek. https://wordwall.net/resource/38487662/simple-present-passive-voice  5.  Gra na aplikacji Blooket. Cele gry – uczeń: – rozwiązuje quiz dotyczący strony biernej, – wzmacnia poczucia własne wartości, w sytuacji umożliwiającej odniesienie sukcesu, – rozwija umiejętności właściwego reagowania na porażkę, – uczy się rywalizacji. Uczniowie wyjmują z plecaków telefony komórkowe. Na tablicy interaktywnej pojawia się kod (uczniowie go znają) do wejścia do quizu  w  aplikacji  Blooket.  Uczniowie  logują  się  i  zaczynają  grać. Po określonym w quizie czasie zostają wyłonieni zwycięzcy quizu. https://play.blooket.com/host?id=60c742941ea66e00245432ec  6.  Budowanie i tłumaczenie zdań w aplikacji Baamboozle. Cele gry – uczeń: – buduje zdania w stronie biernej, – tłumaczy zdania z języka angielskiego na język polski, – odmienia czasowniki nieregularne, – odmienia czasownik być w czasie Present Simple. Nauczyciel  wyświetla  kafelki,  na  których  uczniowie  widzą  wyrazy do układania  zdań.  Chętni  uczniowie  budują  zdania  w  stronie  biernej. Podchodzą do tablicy, klikają w kafelek, aby sprawdzić odpowiedź i jeżeli jest ona dobra, dostają od nauczyciela patyczek laryngologiczny. W ten sposób uczniowie zbierają patyczki jako punkty. Kolejna runda polega na tłumaczeniu utworzonych  zdań  z  języka  angielskiego  na  język  polski.  Każdy  uczeń  liczy zdobyte przez siebie patyczki. W ustalonej kolejności mówią nauczycielowi ile ich zdobyli. Uczeń, który ma najwięcej patyczków, wygrywa to zadanie. https://www.baamboozle.com/game/906954  


 PODSUMOWANIE Nauczyciel na zakończenie zajęć prosi uczniów o wyjaśnienie, w jaki sposób tworzy się stronę bierną w języku angielskim. Sprawdza, które zadanie podobało się najbardziej. Uczniowie udzielają odpowiedzi.  Nauczyciel  rozdaje  uczniom  kartki  z  zadaniem  domowym  dla  chętnych. Zadanie  pochodzi  z  „Repetytorium  ósmoklasisty.  Podręcznik  do  języka angielskiego”  wyd.  Macmillan  Education,  Malcolm  Mann,  Steve  Taylore  – Knowles, 2018, s. 152.  Bibliografia/ netografia  Repetytorium ósmoklasisty. Podręcznik do języka angielskiego, wyd. Macmillan Education, Malcolm Mann, Steve Taylore – Knowles, 2018, s. 152.  https://www.teach-this.com/functional-language/directions [data dostępu: 3.04.2025] – dostęp do materiałów na stronie jest płatny  https://view.genially.com/63da413988f68b0010dcce2a [data dostępu: 3.04.2025] – prezentacja na Genially  https://worwall.net/resource/38487662/simple-present-passive-voice [data dostępu: 3.04.2025] – strona Wordwall z materiałami do pracy, quiz strona bierna  https://play.blooket.com/host?id=60c742941ea66e00245432ec [data dostępu: 3.04.2025] – strona Blooket z grami; należy mieć założone konto  https://www.baamboozle.com/game/906954 [data dostępu: 3.04.2025] – strona z grami w języku angielskim, budowanie zdań w stronie biernej                


 Patrycja Szostak Szkoła Podstawowa im. Błogosławionego Jana Pawła II w Łabętniku  Scenariusz lekcji w klasie VI prowadzonej przez pedagoga specjalnego  Temat lekcji Emocje: radość i smutek – sposoby ich wyrażania. Cel lekcji Uczniowie rozwijają kompetencje emocjonalno-społeczne, kształtują umiejętności pozwalające w sposób bardziej dojrzały i uporządkowany zrozumieć świat własnych emocji. Cele kształcenia wymagania ogólne I. Umiejętność rozpoznawania i rozumienia swoich emocji i uczuć oraz nazywania ich. II. Umiejętność rozpoznawania, rozumienia i nazywania emocji oraz uczuć innych osób. III. Umiejętność przedstawiania swych emocji i uczuć przy pomocy prostej wypowiedzi ustnej lub pisemnej. IV. Świadomość przeżywanych emocji i umiejętność panowania nad nimi oraz wyrażania ich w sposób umożliwiający współdziałanie w grupie, oraz adaptację w nowej grupie. Treści nauczania – wymagania szczegółowe Uczeń: – uczy się rozpoznawania, nazywania emocji (radość i smutek); – dostrzega związek między emocjami a sytuacjami, które je poprzedzają; – radzi sobie z trudnymi emocjami; – bardziej się rozwija i czerpie szczęście w relacji z innymi osobami niż w samotności. Metody pracy – słowne: rozmowa kierowana, pogadanka; – czynne: interaktywne zadania i ćwiczenia, – metoda praktycznego działania. Środki dydaktyczne, tradycyjne i cyfrowe – ilustracje przedstawiające emocje https://wordwall.net/pl/resource/7330481/funkcjonowanie/rado%c5%9b%c4%87-i-smutek – ćwiczenia interaktywne na platformie Wordwall; – karty pracy wspomagające rozwój umiejętności społecznych (Załącznik 5.); – monitor interaktywny i aplikacje. Przewidywany czas 45 minut 


 Proponowany przebieg zajęć 1. Powitanie, podanie tematu i celu lekcji. 2. Koło emocji wg Roberta Plutchika – przedstawienie i omówienie, wyjaśnienie pojęć, czym jest radość, a czym smutek. (Załącznik 1.). 3. Praca z tablicą interaktywną: a) przedstawienie sposobów wyrażania emocji: smutek i radość, krótka pogadanka (Załącznik 2.); b) uczniowie siedzą w kręgu, krótka rundka – dokończenie zdań:      Gdy się smucę, to najczęściej… , Gdy się cieszę, to najczęściej…; c) ćwiczenia interaktywne na podsumowanie sposobów wyrażania emocji: radość i smutek (Załącznik 3.). 4. Ćwiczenia:  a) uczniowie dopasowują wylosowaną sytuację do odnoszącej się do niej emocji (Załącznik 4.). Losują po dwie sytuacje i określają, co czują: smutek, czy radość;  b) uczniowie, siedząc w kręgu, mają za zadanie dokończyć zdania: Smucę się, kiedy…, Raduję się, kiedy…). 5. Jak radzić sobie ze smutkiem: a) ważność emocji ( pogadanka);        b) jak można sobie poradzić ze smutkiem (burza mózgów); c) sposoby na smutki – ćwiczenie interaktywne na platformie Wordwall ( Załącznik 3.). 6. Uzupełnienie kart pracy (Załącznik 5.):  – Odpowiedz na pytania dotyczące smutku.  – Wymień, co powoduje, że czujesz się smutny. 7. Podsumowanie: Wszystkie, nie tylko podstawowe emocje są nam potrzebne i dają nam możliwość przetrwania, nawet jeśli przez nie czujemy się źle fizycznie. Nie ma „złych” emocji. Bibliografia/ netografia/ załączniki Załącznik 1. Koło emocji : https://mojejosobie.pl/emocje-wtorne-czy-zlozone/ [data dostępu: 8.04.2025].  Załącznik 2. Sposoby wyrażania emocji Smutek i Radość: https://wordwall.net/pl/resource/15610731/wychowawcza/jak-wygl%c4%85da-smutek [data dostępu: 8.04.2025].  Załącznik 3.  Ćwiczenia interaktywne na platformie Wordwall:  Radość i smutek https://wordwall.net/pl/resource/7330481/funkcjonowanie/rado%c5%9b%c4%87-i-smutek [data dostępu: 8.04.2025].  


 Sposoby na smutki https://wordwall.net/pl/resource/10801198/emocje/sposoby-na-smutki [data dostępu: 8.04.2025].  Załącznik 4. Sytuacje: Pokłóciłeś się ze swoim przyjacielem. Czytasz książkę. Grasz w swoją ulubioną grę. Znalazłeś na ulicy 200 zł. Kierowca autobusu zamknął ci drzwi przed nosem. Ktoś niechcący popchnął cię na schodach. Przegrałeś w grę. Wygrałeś konkurs. Ktoś zrobił ci miłą niespodziankę. Ktoś ukradł ci telefon. Dostałeś na urodziny psa. Ktoś powiedział ci, że ładnie dziś wyglądasz. Dostałeś najwyższą ocenę w klasie. Jedziesz z rodzicami na wycieczkę.  Załącznik 5. Karta pracy Odpowiedz na pytania – W jakiej sytuacji poczułeś ostatnio smutek? – Kiedy i z jakiego powodu twój tata (twoja mama) lub przyjaciel byli   smutni? – Wymień wszystko co powoduje, że czujesz się smutny.  Źródło: A. Jarosz-Bilińska, Komunikacja,  emocje, relacje. Karty pracy, Kraków 2020.      


 Justyna Kopiczko Szkoła Podstawowa im. Noblistów Polskich  w Bargłowie Kościelnym  Scenariusz zajęć rewalidacyjnych z uczennicą klasy I  Temat lekcji Moje emocje – ćwiczenia rozwijające umiejętność nazywania, wyrażania swoich emocji oraz radzenia sobie ze złością.  Cele kształcenia – wymagania ogólne I. Posługiwanie się nowoczesnymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi, w tym także dla wyszukiwania i korzystania z informacji. II. Odróżnianie dobra od zła. Wprowadzenie ucznia w świat emocji, wskazywanie wzorców postępowania i budowania relacji społecznych, sprzyjających bezpiecznemu rozwojowi ucznia. III. Tworzenie wypowiedzi. Kształcenie umiejętności formułowania bardzo  krótkich, prostych i zrozumiałych wypowiedzi ustnych dotyczących emocji.  IV. Reagowanie na wypowiedzi. Przygotowanie do uczestnictwa w prostej rozmowie oraz reagowania w typowych sytuacjach w sposób zrozumiały, adekwatnie do sytuacji komunikacyjnej. Treści nauczania – wymagania  szczegółowe Uczeń: – reaguje na polecenia; – przekazuje ustnie informacje uzyskane z tekstu słuchanego; – rozumie znaczenie zwrotów dnia codziennego adresowanych do ucznia; – rozumie ogólny sens wysłuchanego tekstu. Metody pracy – podające, – eksponujące, – praktyczne Środki dydaktyczne, tradycyjne i cyfrowe laptop, tablet, dywan interaktywny, rzutnik, karty z emocjami, kartki, kredki Przewidywany czas 60 minut 


 Proponowany  przebieg zajęć 1. Przywitanie, podanie tematu i celów zajęć. 2. Określenie samopoczucia uczennicy na podstawie kart emocji. 3. Fascynujący świat emocji – prezentacja multimedialna.  Uczennica potrafi określić, kiedy czuje daną emocję.   4. Minki – pokazywanie emocji. Uczennica potrafi rozpoznawać i nazywać emocje na podstawie ilustracji.  5. Wysłuchanie bajki terapeutycznej Wielka zielona złość. Rozmowa na temat wysłuchanej bajki.  Uczennica słucha bajki terapeutycznej oraz odpowiada na pytania dotyczące wysłuchanej treści.  6. Wykonanie ilustracji do bajki Wielka zielona złość.  Uczennica rozumie i postępuje według podanej instrukcji.  7. Odreagowywanie złych emocji: zgniatanie papierowych kulek, deptanie, rzucanie do kosza, ćwiczenia oddechowe. Zabawy ruchowe na dywanie interaktywnym.  Uczennica zna alternatywne sposoby odreagowania złości.   8. Emocje – wykreślanka on-line, quiz.  Uczennica nazywa i odróżnia emocje.   9. Podsumowanie zajęć. Ustalenie samopoczucia uczennicy poprzez „termometr uczuć”. Wynagrodzenie aktywności uczennicy w postaci naklejki. Bibliografia/ netografia/  Dobrowolska Monika, Wykorzystanie TIK w nauczaniu i uczeniu się  uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, ORE, Warszawa 2018.  Strony internetowe:  https://wordwall.net/pl/resource/1708042/minki [data dostępu: 27.03.2025]. https://bajkinatroskiblog.wordpress.com/2016/03/14/wielka-zielona-zlosc/ [data dostępu: 27.03.2025]. https://wordwall.net/pl/resource/1770069/społeczne/emocje-wykreślanka [data dostępu: 27.03.2025]. https://wordwall.net/pl/resource/6994394/emocje/jaka-to-emocja  [data dostępu: 27.03.2025].   


      Co tam TIKa?         


 Justyna Bober Canva – tekstowe triki Wydaje  się,  że  program  Canva  to  głównie  program  graficzny  z  wielką  gamą  elementów ilustracyjnych, możliwościami tworzenia atrakcyjnych przekazów wizualnych, w tym animacji i filmów, ale przecież na tę wizualną formę składa się też tekst. I pod tym względem Canva także daje nam bardzo wiele możliwości. A tworzenie tekstu to również ważne zagadnienie w pracy  nauczyciela,  nie  tylko  polonisty.  Spróbuję  więc  tym  razem  pokazać  kilka  z  wielu możliwości programu, które można wykorzystać w szkole.  Typografia, czyli nauka i sztuka związana z projektowaniem oraz układaniem tekstu, to ważna  część  projektowania  graficznego.  Termin,  który  dosłownie  oznacza  pisanie  wzorów, obejmuje różne aspekty, takie jak wybór czcionek, układ tekstu, interlinie i ogólną estetykę prezentacji  tekstu  w  druku  oraz  w  mediach  cyfrowych.  Canva  daje  nam  duże  możliwości doboru fontów i stylów pisma, a do tego pozwala na stosowanie bardzo wielu efektów.  Jak  można  te  możliwości  wykorzystać  z  uczniami,  by  zachęcić  ich  od  pisania  i  zabawy z tekstem?  Zacznijmy od imienia Dla każdego z nas jego imię jest bardzo ważne. Na swoje imię reagujemy silniej niż na inne słowa,  które  słyszymy  lub widzimy zapisane.  Imię  i  nazwisko  są ważnym  elementem  naszej tożsamości. A tymczasem, kiedy uczniowie i nauczyciele korzystają z Canvy ZPE, wyświetlają się jako loginy z SIO, czyli ciąg jedynie przypadkowych cyferek. Nauczyciel, który widzi uczniów i  nauczycieli  ze  swojej  szkoły,  nie  jest  w  stanie  rozpoznać,  jakie  osoby  kryją  się  pod poszczególnymi  loginami.  Warto  więc  pracę  z  Canvą  zacząć  właśnie  od  zapisania  swojego imienia (lub imienia i nazwiska) jako „zdjęcia profilowego”.  Po zalogowaniu się do programu kontem ZPE po prawej stronie ekranu powinniśmy widzieć nazwę swojej szkoły/instytucji i logo, np. SP. Małe kółeczko na tle logo szkoły to nasze „zdjęcie profilowe”.   Po kliknięciu w ikonkę lub nazwę szkoły rozwinie się okno z pełną nazwą i z większym logo:  


 Z kolei kliknięcie w kółko zębate pozwoli nam przejść do ustawień i umożliwi zmianę zdjęcia profilowego.   W ustawieniach znajdziemy również osoby i klasy (lewy boczny basek).   W  widoku  osób  nauczyciel  widzi  wszystkich  uczniów  i  nauczycieli  swojej  szkoły.  Wszyscy wyświetlają się w postaci loginów z SIO/ZPE. Możemy ustawić widok tak, by pokazywali nam się tylko nauczyciele lub tylko uczniowie.  Zamieszczony poniżej zrzut ekranu pokazuje, jak nauczyciel widzi loginy swoich uczniów – trzy osoby mają już swoje wizytówki, pozostałe wyświetlają się jako 1Z.    


 Logo z imieniem Może to być pierwszy nasz projekt lub pierwszy projekt, który wykonają nasi uczniowie, przy okazji  ucząc  się  podstawowych  narzędzi.  Ważne,  by  na  początku  uczniowie  zobaczyli przykładowy końcowy efekt „zdjęcia profilowego”. Napis powinien być czytelny w miniaturze (na liście uczniów).  Instrukcję wykonania takiej „wizytówki” można przedstawić za pomocą kilku kroków:  1.  Utwórz projekt – wybieramy kwadratową kartkę, np. post na Instagram kwadrat (1080 x 1080).   2.  Kartkę można zaprojektować dodając tło i wstawiając kształt koła. Koło powinno być wpisane w kwadrat, czyli wypełniać całą naszą kartkę.    


   3.  Dodaj pole tekstowe. Projektujemy napis – swoje imię lub imię z nazwiskiem tak, by zajął on jak największe pole koła.  4.  Gotowy projekt nazywamy, np. Moje logo (pasek tytułu nad projektem).   


 5.  Pobieramy  jako  plik  jpg  (zapisujemy  na  dysku  komputera,  np.  w  pliku  Pobrane). Wybieramy kolejno: Udostępnij – Pobierz – typ pliku JPG – Pobierz.                                       6.  Wracamy na stronę główną (ikonka domek). Wchodzimy w ustawienia (koło zębate), Twój profil:   7.  W Twoim profilu wstawiamy/zmieniamy zdjęcie.   8.  Sprawdzamy  efekt  i  modyfikujemy  w  razie  potrzeby,  wracając  do  swojego  projektu i powtarzając kolejne kroki.    


 Jako nauczyciele – administratorzy klas możemy zaprojektować szablon dla uczniów, jednolity kolorystycznie dla całej klasy, a także ustalić taką samą czcionkę dla wszystkich. W tym celu po zaprojektowaniu  logo  należy  zapisać  je  jako  szablon  (znajdziemy  wśród  wielu  opcji po kliknięciu w Udostępnianie). To rozwiązanie ma taki plus, że uczniowie tylko wpisują swoje imię, zapisują projekt i ustawiają jako logo profilowe, a nauczyciel łatwo może znaleźć uczniów z  danej  klasy  na  liście  wszystkich  uczniów.  Minusem  może  być  ograniczenie  kreatywności uczniów. Wybór rozwiązania powinniśmy dopasować do wieku i umiejętności uczniów oraz czas, jaki mamy do dyspozycji.  Logo, wizytówka, tytuł Możemy również wykorzystać do modyfikacji gotowe logo – warto wybrać wówczas od razu logo okrągłe. Te przykłady mogą być dla uczniów wzorcowymi projektami graficznymi. Takie logo  możemy  wykorzystać  do  zrobienia  własnego  logo,  logo  naszej  klasy,  logo  bohaterów literackich  czy  miejsc  związanych  z  lekturą.  Możemy  ten  projekt  wykorzystać  do  naklejek z odznakami dla uczniów.     Logo latarni z „Latarnika” 


 Podobnie możemy skorzystać z szablonów wizytówek. Uczniowie mogą zaprojektować swoją wizytówkę, wyobrażając sobie, kim będą w przyszłości, ale też szablon wizytówki może nam posłużyć do zaprezentowania klasy lub bohatera literackiego.          Innym pomysłem na wykonanie wizytówek i przedstawienie się jest wykorzystanie swojego imienia (lub inicjałów). Możemy w tym celu użyć gotowych ozdobnych liter, które znajdziemy w Elementach.    


   Do  dyspozycji  mamy  też  wiele  rodzajów  kombinacji  czcionek  (pod  przyciskiem T  –  tekst). Możemy w ten sposób zaprojektować okładkę czy pierwszą stronę książki.                       Warto jeszcze wspomnieć, że dodatkowe możliwości kryją się w Efektach. Dostępne są one po kliknięciu  na  napis  znajdujący  się  na  podręcznym  pasku.  Pozwalają  na  wybór  takich efektów,  jak  wydrążenie,  splot,  obramowania,  echo,  neon,  czy  glitch  (nadaje  on  literom charakterystyczny,  „zakłócony”  wygląd,  przypominający  cyfrowe  zniekształcenie  lub  efekt telewizyjnego szumu). Możemy dodać też tło do napisu, czy go odpowiednio zakrzywić.  


  Inne  ciekawe  efekty  tekstowe  (również  gotowe  animacje)  uzyskamy  stosując  dodatkowe aplikacje w Canvie: Motion Type (animowany tekst), Type Curve (tekst w różnych kształtach), Type Warp wykrzywianie tekstu), a także Type Gradient, Type Craft, Type Letternig (dostępne w wersji premium).   


 Efekt WOW!  Ciekawy  efekt  możemy  uzyskać  dość  prostą  sztuczką,  korzystając  z ramek.  W  dowolnie wybranym formacie ustawiamy sobie najpierw tło, a potem wyszukujemy w elementach litery ramki.  Pod  hasłem ramki  znajdziemy  różne  kształty  i  obramowania,  w  których  możemy umieszczać  zdjęcia,  uzyskując  ciekawy  efekt.  Jeśli  użyjemy  ramek  liter,  będziemy  mogli utworzyć z nich napis i wypełnić zdjęciami. Możemy w taki sposób napisać swoje inicjały, czy imię, a wstawione zdjęcia będą mówiły o tym, co najbardziej lubimy.    Możemy  też  w  podobny  sposób  zapisać  tytuł  lektury,  a  zdjęcia  mogą  zilustrować  jej  treść. Podobnie możemy tworzyć graficzną reprezentację jakichś pojęć czy symboli.  


     Życzę miłego eksperymentowania z literami i napisami!  


      Chwila z pedagogiem          


 dr Dorota Koncewicz  Kilka refleksji o wspieraniu dobrostanu uczniów i nauczycieli Dobrostan i zdrowie psychiczne to w ostatnim roku szkolnym często, a nawet bardzo często słyszane pojęcia. Dlaczego? Czy stan zdrowia psychicznego uczniów i nauczycieli jest na tak złym poziomie? Czy może problemy zdrowotne i psychiczne uczniów tak się zintensyfikowały, że  aż  znalazły  odbicie  w  kierunkach  polityki  oświatowej?  W  tym  miejscu  nie  chodzi  mi o odpowiedź  na  powyższe  pytania,  ale  o  to,  aby  wzbudzić  refleksję  jak  ta  problematyka wygląda w moim najbliższym środowisku. Jak radzi sobie w tym zakresie moja szkoła, moja klasa, koleżanki i koledzy… Warto  zadać  sobie  pytanie:  co  ma  wpływ  na  aktualny  stan  zdrowia  psychicznego w szkole? Żyjemy w bardzo „ciekawych” czasach. Można chyba powiedzieć, że jedyna pewną rzeczą jest zmiana i zawrotne tempo życia. Jeżeli dodamy do tego ogromną liczbę zagrożeń czyhających  na  młode  pokolenie,  to  –  cytując  przysłowie  –  włos  na  głowie  się  jeży. Rzeczywistość, w której funkcjonujemy i wszechobecna technologia spowodowały, że skrócił się okres dzieciństwa. Czas w życiu dziecka, który powinien być czasem zabawy, naturalnego poznania i doświadczania świata, zmienił się. Naturalną sytuacją stał się widok nawet małych dzieci „przyklejonych” do ekranów telefonów czy tabletów. Słuchając rozmów przedszkolaków można  czasem  mieć  wrażenie,  że  poruszają  tematy  dorosłych.  Czy  nie  powinno  nas  to zastanawiać?  W  praktyce  szkolnej  coraz  częściej  pojawia  się  wyzwanie  dotyczące  współpracy z rodzicami,  ich  oczekiwań,  zachowań,  „roszczeniowości”.  Może  stan  ten  przynajmniej w części  wynika  z  tego,  że  w  szkole  spotykają  się  różne  pokolenia.  Mam  tu  na  myśli  duże różnice  wieku  pomiędzy  nauczycielami/wychowawcami  a  rodzicami  uczniów.  Może  warto w takich sytuacjach pomyśleć o różnicach międzypokoleniowych? Nowe pokolenie rodziców wyrosło  na  kanwie  innych  doświadczeń,  innego  sposobu  wychowania,  a  zatem  będzie  też inaczej wychowywać swoje pociechy i czego innego oczekiwać od szkoły. Dotykając tematu dobrostanu i zdrowia psychicznego młodego pokolenia, nie sposób nie wspomnieć o raporcie „Młode głowy. Otwarcie o zdrowiu psychicznym” z 2023 roku, który przedstawia wyniki badań przeprowadzonych przez Fundację UNAWEZA. Cały raport można znaleźć pod linkiem https://mlodeglowy.pl/    


 Przedstawia on dane dla łącznej liczby 184 447 uczniów w przedziale wiekowym od 9 do 21 lat, którzy  ukończyli  badanie  w  całości.  Biorąc  pod  uwagę  liczbę  badanych,  nie  można  przejść obojętnie nad wynikami. Analiza tylko wybranych ukazuje bardzo dramatyczny obraz zdrowia psychicznego młodych ludzi. W raporcie czytamy: „Na czele problemów, z którymi zmagają się młodzi,  jest  brak  motywacji  do  działania  (52,4%).  Do  tego  dochodzą  wymieniane  przez młodych: problemy z brakiem koncentracji uwagi (38,1%), gorsze samopoczucie psychiczne (36,3%), kłopoty w nauce (30,6%) i problemy ze snem (37%). Aż 10,5% uczniów przyznało, że w ich opinii, w ich życiu nie ma ANI JEDNEJ osoby, która w pełni je przyjmuje i akceptuje. Obraz dzieci i młodzieży, jaki wyłania się z pozyskanych przez nas wyników to obraz przepełniony samotnością, skrajnie niską samooceną i niskim poczuciem sprawczości. Roboczo nazwaliśmy ten  stan  triadą  kryzysu  psychicznego  dzieci  i  młodzieży.  Przyczynia  się  to  do  wzrostu  myśli samobójczych  oraz  zachowań  i  zamachów  samobójczych.  Dzieci  w kryzysie  psychicznym  są przekonane  o tym,  że  nic  nie  znaczą,  niczego  nie  potrafią  i dla  nikogo  nie  są  ważne.  Obraz dopełnia  niski  poziom  zaufania  społecznego  młodych,  brak  wiary  w skuteczność profesjonalnej  pomocy  czy  wsparcia.  Widać  też  skalę  hejtu  oraz  doświadczanej  przemocy rówieśniczej  i  domowej”1.  Autorzy  raportu  określili  stan  zdrowia  psychicznego  dzieci i młodzieży  jako  triadę  ich  kryzysu  psychicznego.  Schematycznie  przedstawiłam  ją w następujący sposób:   Jak  stwierdzają  autorzy  raportu:  „W  dużym  uproszczeniu  dzieci  w  kryzysie  psychicznym  to dzieci przekonane o tym, że nic nie znaczą, niczego nie potrafią i dla nikogo  nie są ważne”2. Biorąc pod uwagę składowe triady, od razu pojawia się refleksja: dziecko będące w kryzysie psychicznym  nie  jest  w  stanie  realizować  zadań  ucznia.  Nie  ma  możliwości,  aby  aktywnie włączyło się w proces dydaktyczno-wychowawczy, było kreatywne, zaangażowane, twórcze. Należy  także pamiętać, że podobnych  stanów doświadczają także  nauczyciele  i  rodzice.  Jak zatem  mamy  zadbać  o  dobrostan  szkoły,  jeżeli  wszystkie  najważniejsze  podmioty doświadczają  niezdolności  do  celowego  działania,  braku  inicjatywy,  bierności,  apatii i w konsekwencji obniżonej motywacji? Jak ogromne wyzwanie stoi przed wszystkimi, którym na sercu leży dobro i szczęście młodego pokolenia! Pojawia się nowa perspektywa dotycząca wsparcia, którym należy objąć uczniów, rodziców i nauczycieli. Bez tego możemy zapomnieć  1 https://www.unaweza.org/aktualnosci/mlode-glowy-raport-z-badania/ [data dostępu: 2.06.2025]. 2 Tamże, s. 6. 


 o dobrostanie w szkole. Ta sytuacja wymaga także innej perspektywy w przypadku problemów i  trudności  dzieci.  Weźmy  jako  przykład  deficyt  uwagi  ucznia.  W pierwszej  chwili  rodzice i nauczyciele  mogą  mieć  przekonanie,  że  jest  to  źródło  trudności  w  nauce  i  w  efekcie niepowodzeń szkolnych. Jednak gdy nasza diagnoza i poznanie sytuacji dziecka wskażą, że jest ono  w  kryzysie  psychicznym,  wówczas  zmienia  się  optyka  spojrzenia  i oto  deficyt  uwagi, uważany za źródło problemów dziecka, staje się ich konsekwencją.  Przyjrzyjmy się teraz obszarom, które składają się na dobrostan szkoły:    Schemat  przygotowałam  na  podstawie  modelu  dobrostanu  szkoły  opracowanego  przez pracowników naukowych fińskiego uniwersytetu w Tampere na podstawie przeprowadzonych w fińskich szkołach badań3. Ze schematu jasno wynika, gdzie należy szukać źródeł czynników zaburzających dobrostan w szkole, ale jednocześnie nad czym pracować, żeby go nie utracić. Dokonując  analizy  tego  modelu  warto  rozeznać  się,  na  co  mamy  wpływ  jako  nauczyciele, rodzice, wychowawcy, a jakie elementy będą składową stanu konkretnego ucznia. Obszarem, na  który  mamy  największy  wpływ,  są  warunki  szkolne,  organizacja  środowiska  szkolnego. Kolejnym obszarem zależnym od naszych umiejętności są stosunki międzyludzkie. Natomiast zdrowie,  występowanie  chorób,  dysfunkcji  są  stanem,  który  będzie  determinował  nasze działania, dostosowanie procesu dydaktycznego, sposobów komunikacji czy wykorzystywanych  metod  pracy  z  uczniem.  Należy  pamiętać,  że  dopiero  po  zapewnieniu odpowiednich  warunków  szkolnych,  w  klimacie  sprzyjającym  stosunkom  międzyludzkim opartym na  zaufaniu  i  poczuciu  bezpieczeństwa,  z uwzględnieniem  stanu  zdrowia,  możemy stworzyć przestrzeń do samorealizacji, czyli wspierać uczniów w rozwoju, kształtowaniu u nich poczucia własnej wartości i kreatywności. Chciałabym bardzo mocno podkreślić, że dobrostan ucznia zawsze będzie zależał od dobrostanu nauczyciela. W mojej opinii jest to najistotniejsza przesłanka i punkt wyjścia do budowania dobrostanu szkoły.  3  D.  Kulesza-Tałan,  Jak  wspierać  dobrostan  uczennic  i  uczniów  w  szkole?  Przewodnik  -  chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://szkoladlainnowatora.ceo.org.pl/wp-content/uploads/2021/03/dobrostan-przewodnik.pdf [data dostępu: 2.06.2025].   


 Kolejnym  zagadnieniem,  któremu  chcę  poświęcić  uwagę  w  tym  opracowaniu,  jest wyzwanie,  z  jakim  mierzą  się  szkoły,  tj.  zróżnicowany  charakter  zaburzeń  zdrowia psychicznego uczniów, zwłaszcza tych w okresie adolescencji. W tej grupie zaburzeń należy wspomnieć  o  uczniach  z  zaburzeniami  lękowymi.  Lęk  powoduje  subiektywne  poczucie zagrożenia  i  w  niektórych  przypadkach  działa  wręcz  paraliżująco.  Czasem  może  wynikać z obawy  przed  kompromitacją  i  niepowodzeniem,  a  nastolatkowie  są  „rozwojowo przewrażliwieni” z powodu negatywnej oceny, ośmieszenia, odrzucenia. Pamiętajmy również, że  okres  dorastania  jest  czasem,  kiedy  młodzi  ludzie  stawiają  sobie  pytania  egzystencjalne i pozostawieni  sami  sobie  mierzą  się  niejednokrotnie  z  lękiem  przed  zachorowaniem, wypadkiem,  przed  utratą  bliskich.  Istnieje  liczna  grupa  uczniów,  która  odczuwa  lęk  przed przebywaniem  w  większym  gronie  czy  przed  nawiązywaniem  kontaktu  z kolegami, nauczycielami. Inną specyficzną i bardzo trudną grupę stanowią uczniowie samookaleczający się. „W najnowszej wersji klasyfikacji Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego DSM-5 samookaleczenia są definiowane jako nieakceptowane społecznie, celowe uszkodzenia ciała, wywołujące  krwawienie,  zasinienie  lub  ból,  podejmowane  w  celu  redukcji  dyskomfortu psychicznego.  Samookaleczenia  rozumiane  są,  po  pierwsze,  jako  jeden  z  objawów współwystępujących  z  zaburzeniami  emocjonalnymi  i  rozwojowymi  o  różnej  etiologii  lub zaburzeniami  osobowości,  po  drugie,  traktowane  są  jako  odrębna  jednostka  nozologiczna, tzw.  samookaleczenia  bez  tendencji  samobójczych  (Non-Suicidal  Self-Injury  –  NSSI)”4. Samookaleczenia mogą spełniać wiele funkcji, zależy to od sytuacji indywidualnej dziecka:   Co  jest  istotne  dla  nauczycieli  i  wychowawców?  Uważam,  że  zawsze  należy  poznać istotę danego  zaburzenia  oraz przy diagnozie ucznia brać  pod  uwagę złożoność  czynników, które  do  zaburzenia  doprowadziły.  Czasem  jedna  przyczyna  może  spowodować  różne zaburzenia.  U  jednego  ucznia  ten  sam  czynnik  może  spowodować  zaburzenia  lękowe, u drugiego  samooklaeczenia.  Kiedy  jednak  trafia  do  klasy  dziecko  z  zaburzeniami psychicznymi, należy zadać pytanie, jakie czynniki zadziałały w tym konkretnym przypadku. Do tej grupy czynników należą: nagła zmiana w życiu, np. śmierć bliskiej osoby, rozwód rodziców lub  przeprowadzka,  stres  egzaminacyjny,  poczucie  ogromnej  presji,  strach  przed  porażką,  4 https://psychologiadziecka.org/samouszkodzenia-mlodziezy-cz-1/ [data dostępu: 2.06.2025]. 


 bycie  świadkiem  przemocy,  doświadczanie  przemocy  w  szkole,  domu  lub  w  związku,  bycie świadkiem  lub  doświadczenie  bardzo przykrego  lub traumatycznego  incydentu,  samotność, poczucie  winy,  bycie  niekochanym,  niska  samoocena,  problemy  z  postrzeganiem  własnego ciała, krytyka ze strony rodziny, przyjaciół lub nauczycieli, przemoc wśród rówieśników.   Podsumowując  powyższe  rozważania,  odsyłam  Państwa  do  opracowań,  które  mogą być  pomocne  w  radzeniu  sobie  z  wyzwaniami  w  pracy  dydaktyczno-wychowawczej, zaburzającymi dobrostan uczniów i nauczycieli:                                                          Na zakończenie i ku refleksji… przywołuję cytat Hartmuta von Hentiga, który w mojej ocenie bardzo adekwatnie opisuje stan, w jakim znajduje się szkoła, uczniowie, nauczyciele i rodzice:  „Szkoły  i  nauczyciele  po  raz  pierwszy  w  historii  stoją  przed  zadaniem przygotowania uczniów do życia w świecie, który w dużej mierze w ogóle nie jest znany”5.   5 Cyt. za: M. Spitzer, Jak uczy się mózg, tłum. M. Guzowska-Dąbrowska, Warszawa 2007, s. 290. chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://szkoladlainnowatora.ceo.org.pl/wp-content/uploads/2021/03/dobrostan-przewodnik.pdf https://zwjr.pl/artykuly/pierwsza-pomoc-emocjonalna 


 Patryk Kulmaczewski   Zachowania agresywne uczniów  w teoretycznym i praktycznym wymiarze pracy pedagoga specjalnego  Rozmowy  środowiska  nauczycielskiego  często  dotykają  tematu  agresji  dzieci  i  młodzieży. Psycholodzy wspomnianym zjawiskom poświęcają swoje dysertacje od niemal 50 lat, jednak nagromadzenie  i  różnorodność  problemów  uczniów  niesie  za  sobą  konieczność  ciągłego poszukiwania  nowych  rozwiązań.  W  procesie  rozwoju  zachowania  agresywne  u  dzieci pojawiają  się  niemal  zawsze  i  początkowo  traktowane  są  jako  element  dojrzewania.  Dzieci bywają przecież nieposłuszne, uparte, mściwe czy przekorne. Problem zaczyna się wówczas, gdy takie zachowanie obserwujemy stale i wielokrotnie jesteśmy narażeni na ich eskalację6. Każdej  sytuacji  problemowej  współtowarzyszą  emocje,  których  obecność  w  dłuższej perspektywie czasowej oddziałuje na powstawanie problemów edukacyjnych, wychowawczych,  rozwojowych  czy  zdrowotnych.  Tym  samym  dużą  trudnością  w  pracy wychowawczej  i  terapeutycznej  będzie  nawiązanie  odpowiednich  relacji  opartych na wzajemnym zrozumieniu, tolerancji wobec siebie, poczuciu odpowiedzialności za swój los oraz  zaangażowaniu  w  terapię,  co  stanowi  główne  czynniki  warunkujące  skuteczność wspomnianych procesów7. Nie ulega wątpliwości to, iż emocje nauczycieli są nierozerwalnie związane z emocjami uczniów  i  wyznaczają  one  jakość  wzajemnie  nawiązywanych  relacji.  Pedagodzy doświadczający  zachowań  agresywnych  u  swoich  uczniów  permanentnie  odczuwają  złość i niepokój. Ich przeświadczenie o braku kompetencji niezbędnych do powstrzymywania bądź ograniczenia  takiego  zachowania,  lęk  przed  porażką  lub  wręcz  poczucie  wstydu  związane z deklaratywnym  brakiem  umiejętności  zarządzania  dyscypliną  w  klasie  może  powodować stałą  gotowość  do  gwałtownego  reagowania  na  zachowanie  ucznia.  Takie  sytuacje  mają miejsce  zwłaszcza  wtedy,  gdy  ekspozycja  na  wszelkiego  rodzaju  negatywne  czynniki środowiska pracy jest intensywna i łączy się z odczuwalnymi odczuciami cielesnymi8.  Jako nauczyciel, który przepracował w szkole specjalnej niemal dekadę, z opisywanymi wyżej trudnościami mierzę się każdego dnia. Różnorodność zaburzeń moich uczniów stwarza konieczność  ciągłego  poszukiwania  nowych  metod  i  ciekawych  rozwiązań,  które   6 A. Wańczyk-Welc, A. Wołpiuk-Ochocińska, Zachowania agresywne a zabawy preferowane przez dzieci w wieku przedszkolnym, „Edukacja – Technika – Informatyka” 2019, nr 1, s. 99–100.  7  B.  Cygan,  B.  Kurowska,  Dziecko  z  zaburzeniami  zachowania  –  trudności  i  przeszkody  w  postępowaniu terapeutycznym,  „Kultura – Społeczeństwo – Edukacja” 2023, nr 1, s. 127– 128.  8  W.  Baranowska,  J.  Leszka, Agresywne  zachowania  uczniów  ze  SPE  jako  źródła  lęków  nauczycieli.  Korelacja osłabiająca sukces edukacji włączającej, „Studia Edukacyjne”, t. 51, 2018, s. 406.   


 zagwarantowałyby skuteczność podejmowanych działań edukacyjno-wychowawczych. Biorąc pod uwagę dotychczasowe doświadczenie zawodowe oraz złożoność sytuacji, jakie przynosi każdy  dzień  w  szkole,  przedmiotem  niniejszej  pracy  chciałbym  uczynić  próbę  wyjaśnienia przyczyn  zachowań  agresywnych  uczniów.  Punkt  wyjścia  stanowić  będzie  wprowadzenie teoretyczne w tematykę zachowań agresywnych, w którym dokonam podziału wspomnianych reakcji  ze  względu  na  ich  charakter,  oraz  związek  z  reaktywnością  sensoryczną.  Ważnym problemem,  wymagającym  zasygnalizowania  ze  względu  na  tematykę  niniejszej  pracy,  jest pojęcie  „zacienienia  diagnostycznego”,  które  opiszę  i  wskażę  jego  wpływ  na  codzienne funkcjonowanie  osób  z  niepełnosprawnościami,  oraz  osób  z  ich  otoczenia.  Terminami zamiennie wykorzystywanymi do określenia zachowań agresywnych będą zachowania trudne bądź problemowe.  W  części  drugiej  przedstawię  swoje  pomysły,  które  do  tej  pory  wykorzystywałem  podczas prowadzenia  zajęć  z  uczniem  przejawiającym  zachowania  trudne.  Podzielę  się  także  swoją refleksją dotyczącą skuteczności wspomnianych działań.  Zakończenie  pracy  stanowi  próbę  podsumowania  opisywanych  oddziaływań,  których nadrzędnym  celem  jest  zapobieganie  intensyfikacji  zachowań  agresywnych  uczniów z niepełnosprawnościami.   Zachowania agresywne w wymiarze teoretycznym  Zachowanie  towarzyszy  nieodłącznie  każdemu  z  nas.  To  „obserwowalna  reakcja  na  nasze doświadczenia wewnętrzne i zewnętrzne”. Zacytowana definicja wskazuje na szeroki zakres procesów  ukrytych  w  zachowaniu.  Innymi  słowy,  to  zauważalne  interpretacje  na doświadczenia  pochodzące  z  otoczenia,  których  źródłem  są  emocje,  myśli  i intencje  danej osoby9.  Duże  wyzwanie  dla  terapeutów,  nauczycieli  i  rodziców  stanowią  zachowania agresywne  dzieci  i  młodzieży.  Ich  występowanie  wywołuje  negatywne  reakcje  otoczenia, wpływa niekorzystnie na relacje międzyludzkie, z kolei intensyfikacja w miejscach publicznych budzi zakłopotanie i niechęć10. Tak naprawdę „każde działanie, które wyrządza szkodę innej osobie  lub  ją  zastrasza,  ma  charakter  agresywny”11.  U  dzieci  i  młodzieży  z  zaburzeniami rozwoju występują zachowania stereotypowe, niepożądane lub trudne. Wśród nich wyróżnia się  zachowania  o  typie  autoagresji  i  autostymulacji,  które  przyjmują  formę  autoagresji bezpośredniej lub/ i stymulacji. W tym przypadku dążeniem osoby przejawiającej zachowanie autoagresywne jest wyrządzenie sobie natychmiastowej szkody lub dostarczenie stymulacji. Jak  sama  nazwa  wskazuje,  przedmiotem  agresji  w  tym  przypadku  jest  ciało  osoby,  która  9  M.  Delahooke,  Co  kryje  zachowanie?  Jak  nauka  o  mózgu oraz  współczucie  pomagają  zrozumieć  i  rozwiązać trudności behawioralne dzieci, Wydawnictwo Harmonia Universalis, Gdańsk 2021, s. 35. 10 M. Wiśniewska, Codzienne programy aktywności sensorycznych (PAS) w ramach diety sensorycznej. Strategie i praktyczne  rozwiązania  dla  certyfikowanych  terapeutów  integracji  sensorycznej,  Wydawnictwo  Harmonia Universalis, Gdańsk 2021, s. 72–73. 11  M.  Bloomquist,  Trening  umiejętności  dla  dzieci  z  zachowaniami  problemowymi.  Podręcznik  dla  rodziców i terapeutów, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2011, s. 12. 


 zachowanie to manifestuje12. Inną, często przejawianą formą zachowań agresywnych w szkole specjalnej,  jest  agresja  fizyczna,  rozumiana  jako  „zadawanie  bólu  innemu  dziecku  lub dorosłemu,  np.  przez  uderzenie  go  w  rękę  lub  kopnięcie”13.  Zróżnicowanie  zachowań problemowych oddziałuje także na osobę która je przejawia14. Dlatego też istotnym aspektem pracy  pedagoga  specjalnego  jest  wiedza  na  temat  podłoża  i  potencjalnych  motywów zachowań agresywnych.   Przyczyny zachowań agresywnych różnią się w zależności od przyjętego kryterium ich podziału.  W behawioralnych analizach zachowania za potencjalne przyczyny zachowań agresywnych uznaje się:  •  autoagresję,  jako  wyuczone  zachowanie,  mające  na  celu  osiągnięcie  zamierzonego celu; •  autoagresję,  jako  nabyte  zachowanie,  którego  celem  jest  uniknięcie  konieczności wykonania jakiegoś zadania; •  autoagresję, jako sposób dostarczania sobie bodźców zmysłowych; •  autoagresję, jako przyczynę niewłaściwego przebiegu procesów fizjologicznych; •  autoagresję, jako wynik kilku wcześniej wspomnianych czynników15.  Źródła medyczne etiologii zachowań problemowych dopatrują się w możliwych czynnikach genetycznych. Ich potencjalnym źródłem są dziedziczne skłonności do dysfunkcji na poziomie neuroprzekaźników  (monoamin),  które  oddziałują  na  zmniejszoną  kontrolę  impulsów16. W ujęciu medycznym zachowania trudne mogą być także konsekwencją chorób, np. depresji lub zaburzeń lękowych, które współwystępują z niepełnosprawnością intelektualną17.  Najliczniejszą i najczęściej przytaczaną w publikacjach grupę czynników sprzyjających intensyfikacji  zachowań  trudnych  stanowią  problemy  psychiczno-emocjonalne.  Zalicza  się do nich:  dostarczanie  sobie  stymulacji,  ograniczanie  nadmiaru  stymulacji,  zmęczenie, zakłócenie  schematu  funkcjonowania,  problemy  ze  snem,  reakcja  na  leki,  łagodzenie  bólu i dyskomfortu  fizycznego  związanego  ze  stanem  zdrowia,  nadużycia  seksualne,  wpływ otoczenia  i  interakcji  zachodzących  w  środowisku,  możliwe  sposoby  radzenia  sobie  ze  złą temperaturą ciała, reakcją na hałas lub zachowanie jako efekt przebywania w tłumie18.  Do okoliczności sprzyjających pojawianiu się zachowań problemowych osób  z  niepełnosprawnościami  dodałbym  zachowania  o  charakterze  seksualnym.  Niezależnie  od rodzaju podejmowanych aktywności, są one dużym wyzwaniem dla nauczycieli i rodziców. Aby możliwa  była  skuteczna pomoc,  potrzebne  jest  rozumienie  genezy i  funkcji,  jakie  mają  one  12 M. Wiśniewska, Codzienne programy aktywności sensorycznych (PAS)… dz. cyt., s. 72–73.  13 M. Bloomquist, Trening umiejętności…, dz. cyt., s. 12.  14  E.  Wieczorek,  Zachowania  trudne  i  problemowe  młodzieży  z  niepełnosprawnością  intelektualną  w  stopniu umiarkowanym i znacznym, „Studia Edukacyjne”, t. 55, 2019. 15 M. Zielińska, Analiza behawioralna zachowań autoagresywnych u osób z zaburzeniami rozwoju, „Psychologia Rozwojowa”, t. 16, 2011, nr 3, s. 40. 16 B. Cygan, B. Kurowska, Dziecko z zaburzeniami zachowania…, m. cyt. 17 E. Wieczorek, Zachowania trudne…, m. cyt. 18 Tamże; M. Wiśniewska, Codzienne programy aktywności sensorycznych (PAS)… dz. cyt. 


 spełniać.  Niemniej  ich  występowanie  jest  powszechne  i  stanowi  kolejny  z  etapów  procesu dojrzewania.  Wsparciem  może  być  tu  edukacja  seksualna  i  nauka  rozumienia  norm społecznych19. Koncepcją  interpretującą  zachowania  agresywne/trudne  w  zupełnie  inny  sposób od dotychczas zaprezentowanych, jest teoria poliwagalna doktora Porgesa. U jej podstaw leży przekonanie, że to, co widzimy w zachowaniu, stanowi sposób, w jaki układ nerwowy reguluje odpowiedzi  organizmu  na  stres.  Tym  samym  zachowanie  człowieka  postrzega  się  jako adaptację  do  zmian następujących w  jego  układzie  nerwowym  na  skutek  pojawiających  się trudności.  Uogólniając:  to,  co  postrzegamy  jako  zachowanie  trudne/agresywne,  jest  tak naprawdę  rezultatem  wewnętrznych  procesów  skierowanych  na  przetrwanie20.  Istotny  dla założeń  teorii  doktora  Porgesa  jest  podział  zachowań  na  oddolne,  czyli  takie,  z  którymi przychodzimy  na  świat,  stanowiące  pewne  odruchowe  i  automatyczne  reakcje,  oraz zachowania  odgórne,  rozumiane  jako  intencjonalne  i  celowe.  Pomocne  jest  również sklasyfikowanie zachowań na podstawie pracy autonomicznego układu nerwowego. W teorii poliwagalnej  kolory  przedstawiają  aktywizację trzech  autonomicznych  ścieżek  reakcji,  które umożliwiają kategoryzowanie zachowania: •  Grzbietowa część nerwu błędnego pomaga w radzeniu sobie z zagrożeniem poprzez znieruchomienie  lub  wyłączenie.  Części  tej  przypisuje  się  kolor niebieski. Na  skutek tych  doświadczeń  jednostka  może  odczuwać  spowolnienie  akcji  serca  oraz  rytmu oddechów, zauważalna może też być ociężałość fizyczna. Stan ten można porównać do „trybu oszczędzania energii” w celu przetrwania trudnej sytuacji.  •  Sympatyczny  układ  nerwowy  wspomaga  proces  przetrwania  poprzez  uruchamianie dwóch reakcji: walki, bądź ucieczki. Tej części przypisuje się kolor czerwony. W wyniku uruchomienia  wspomnianych  reakcji  w  zachowaniu  zauważyć  można  przyspieszone bicie serca, pocenie się lub inne sygnały wskazujące na aktywację.  •  System  związany  z  brzuszną  częścią  układu  nerwowego  umożliwia  zaangażowanie społeczne  w  sprzyjających  warunkach.  Przypisuje  się  mu  kolor zielony. Kiedy uruchomiona jest brzuszna część układu nerwowego, dzieci potrafią się komunikować, bawić i uczyć.  Podział zachowań oparty o ścieżki i kolory umożliwia nauczycielom skoncentrowanie ich pracy na obszarach, w których uczniowie potrzebują większej uwagi i wsparcia. Dzięki temu podjęcie jakiejkolwiek próby interwencji poprzedzone będzie interpretacją zachowania ze względu na pracę  autonomicznego  układu  nerwowego.  Działania  te  sprzyjać  będą  rozwojowi  ścieżki zielonej,  której  zakres  oddziałuje  na  rozwój  społeczny  i  emocjonalny.  W  przypadku  ścieżek czerwonej i niebieskiej mózg każdej osoby znajdującej się w danej sytuacji skoncentrowany będzie na podstawowym przetrwaniu21 .  19 I. Fornalik, Edukacja seksualna osób ze spektrum autyzmu i osób z niepełnosprawnością intelektualną, „Dziecko Krzywdzone. Teoria, badania, praktyka”, t. 19,  2020, nr 2.  20 Zob.: M. Delahooke, Co kryje zachowanie?..., dz. cyt., s. 39–49. 21 Tamże, s. 54–79. 


 Poszukując  nowych  sposobów  do  pracy  ze  swoimi  uczniami,  natrafiłem  na  ciekawą koncepcję profesora Stevena Reissa. W jego przekonaniu niepełnosprawności intelektualnej przypisuje  się  wiele  objawów  psychiatrycznych  bez  pogłębiania  procesu  diagnostycznego. Profesor  Reiss  nazwał  to  „zacienieniem  diagnostycznym”22.  Moja  praca  w  szkole  specjalnej  i czynione obserwacje wskazują na słuszność przytaczanej koncepcji. Tak naprawdę objawy, które  można zauważyć  u  osób  z niepełnosprawnościami  w postaci  zachowań agresywnych, mogą być następstwem niezdiagnozowanych chorób somatycznych. Kiedy dochodzi do tego utrudniony  kontakt  z  otoczeniem  i  niemożność  zakomunikowania  potrzeb,  możliwe  są przejawy  frustracji,  które  będą  uzewnętrzniane  w formie  krzyku,  lęku  czy  szeroko  pojętej agresji.   Łącząc ze sobą założenia teorii poliwagalnej profesora Porgesa i koncepcji profesora Reissa doszedłem do wniosku, że oceniając zachowania trudne uczniów zazwyczaj skupiamy się  na  tym,  co  widoczne,  bez  uwzględniania  kontekstu,  czasu,  miejsca  i  formy,  jaką  dane zachowanie przyjmuje. Obie koncepcje zdają się ze sobą korespondować, ponieważ zwracają uwagę na możliwie szerszą perspektywę problemów niż samo wyciąganie wniosków z tego, co każdy człowiek, nawet nie będący specjalistą, może dostrzec w zachowaniu drugiej osoby. Dlatego najlepszą z możliwych form pomocy, jaką może zapewnić nauczyciel czy rodzic osobie z  zachowaniami  agresywnymi,  jest  poszukiwanie  przyczyn  tkwiących  u  ich  źródła  oraz zrozumienie  celowości  takiego  zachowania  dla  danego  ucznia/dziecka  takowe  zachowanie przejawiającego.  Dopiero  takie  kompleksowe  rozpoznanie  pozwoli  podjąć  decyzję  co  do kierunku potencjalnych oddziaływań terapeutycznych.   Jako  terapeuta  i  praktyk  metody  integracji  sensorycznej,  źródła  zachowań  trudnych doszukuję  się  w  procesach  przetwarzania  bodźców  sensorycznych.  W  nomenklaturze opisującej  procesy  sensoryczne  wykazano  powiązanie  między  cechami  sensorycznymi a zachowaniami  nieprzystosowawczymi.  Istnieje  pewna  korelacja  zachowań  o  charakterze unikania  ze  zwiększoną  drażliwością  na  stymulację.  Z  kolei  poszukiwanie  nowych  bodźców w otoczeniu łączy się z niedowrażliwością, której pierwszymi zauważalnymi aspektami mogą być  nadpobudliwość  i  zachowania  aspołeczne.  Występowanie  opisywanych  trudności  jest uwarunkowane  rodzajem  trudności  w  odbieraniu  i  interpretowaniu  bodźców.  Osoba poszukująca  bodźców  za  swój  cel  może  obrać  dobodźcowanie  sprzyjające  chwilowemu zmniejszeniu  odczuwanego  dyskomfortu,  z  kolei  osoba  wysoce  wrażliwa  na  wszelkiego rodzaju stymulację może odczuwać ich ciągły nadmiar. Oba z opisywanych procesów związane są  z  reaktywnością  sensoryczną,  czyli  umiejętnością  rejestracji  i  rozpoznawania  bodźców pochodzących  z  otoczenia23.  Kluczowe  znaczenie  dla  wyżej  przytaczanych  procesów  mają  22 M. Wiśniewska, Codzienne programy aktywności sensorycznych (PAS)…, cyt. za: J. Kielin, K. Klimek- Markowicz, Nauczanie i terapia dzieci z umiarkowaną, znaczną i głęboką niepełnosprawnością intelektualną, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2013, s. 74. 23 B. Kazanek, A. Kapinos-Gorczyca, E. Emich-Widera, M. Szczepara-Fabian, Problemy neuropsychiatryczne a SPD [w:] E. Emich-Widera, I. Palicka, O. Przybyla, B. Kazek (red.), Integracja Sensoryczna a przetwarzanie sensoryczne. Podręcznik, Wydawnictwo Naukowe PWN SA, Warszawa 2025, s. 416–417.  


 zaburzenia  modulacji  sensorycznej,  które  odpowiadają  za  interpretację  informacji sensorycznych  otrzymywanych  z  otoczenia.  W  tym  zakresie  wyróżnia  się  zachowania o charakterze nadwrażliwości, podwrażliwości oraz poszukiwania sensorycznego:  •  Osoby  nadwrażliwe  mogą  reagować  na  stymulację  sensoryczną  tak,  jakby  była niebezpieczna lub bolesna. Mogą unikać dotyku innych osób, stawać się nerwowe, jeśli  ktoś  je  potrąci,  krzyczeć  podczas  mycia  lub  czesania  włosów,  krzyczeć  lub zasłaniać  uszy  w  przypadku  nietolerowanych  dźwięków,  odczuwać  lęk  przed wybranymi aktywnościami ruchowymi, np. huśtanie się, zjeżdżanie.  •  Osoby podwrażliwe  zazwyczaj potrzebują dłuższej  i  intensywniejszej  stymulacji, aby  ją  odczuć.  Zwykle  wykazują  mniejszą  wrażliwość  na  ból  skaleczenia  i  sińce, mogą gryźć niejadalne przedmioty, wpadać na przedmioty lub zderzać się z nimi, łatwo się męczyć, unikać kontaktu z innymi.  •  Osoby  poszukujące  doznań  sensorycznych  mogą  zaspokajać  swoje  sensoryczne potrzeby,  wykorzystując  sposoby  stymulacji  zaliczane  do  społecznie nieakceptowalnych.  Poszukiwacze  mogą:  ustawiać  głośność  telewizora na najwyższy  poziom,  nieustannie  zderzać  się z różnymi  rzeczami,  lubić brutalne zabawy, bez przerwy poszukiwać przedmiotów, które mogą dotykać, wiercić się lub mieć ogromne trudności z pozostaniem w bezruchu, lizać, gryźć ssać swoje ubrania lub inne przedmioty nienadające się do jedzenia24.  Co ważne, wymienione symptomy mogą się ze sobą łączyć i przyjmować różne formy reakcji. To  znaczy,  że  u  jednej  osoby  mogą  występować  zarówno  cechy  podwrażliwości  w  danym obszarze,  jak  i  nadwrażliwości  w  innym.  Wpływ  na  wspomnianą  zmienność  może  mieć zarówno poziom zmęczenia, jak też inne dodatkowe czynniki25. Na zasygnalizowanie zasługuje problem przestymulowania, czyli – w myśl teorii integracji sensorycznej –  dostarczenie zbyt dużej  ilości  bodźców,  lub  –  z  innej  perspektywy  –  zbyt  duża  ilość  zajęć,  wykraczająca  poza potrzeby i możliwości psychofizyczne dziecka. Przemęczenie i przeładowanie może objawiać się  zachowaniami  trudnymi  o  charakterze  odroczonym.  To stanowi  dodatkową  trudność w znalezieniu  potencjalnych  przyczyn,  gdyż  trudne  jest  skojarzenie  problematycznego zachowania  jako  konsekwencji  tego,  co  mogło  się  wydarzyć  kilka  lub  kilkanaście  godzin wcześniej26.    Zachowania agresywne w wymiarze praktycznym Przegląd  potencjalnych  źródeł  mogących  powodować  zachowania  agresywne  dowodzi złożoności opisywanego problemu. Każde zachowanie trudne ma swoje potencjalne źródło, którego  odkrycie  nie  jest  możliwe  z  wykorzystaniem  uniwersalnych  metod  i  procedur  24 B. Arnwine, Rozpoczynanie terapii integracji sensorycznej, Wydawnictwo Harmonia Universalis, Gdańsk 2016, s. 23–24. 25 Tamże. 26 M. Wiśniewska, Zachowania trudne u dzieci i osób dorosłych z zaburzeniami w rozwoju i ich związek z reaktywnością sensoryczną, „Integracja Sensoryczna. Kwartalnik Polskiego Stowarzyszenia Terapeutów Integracji Sensorycznej”  2018,  nr 3, s. 22.   


 interwencji. Moje doświadczenie jako nauczyciela i terapeuty utwierdza mnie w przekonaniu o  konieczności  dostosowywania  otoczenia  tak,  by  sprzyjało  szeroko  pojętemu  rozwojowi danej  osoby.  Ważne  jest  tu  poznawanie  nowych  umiejętności  i  stwarzanie  możliwości  ich wykorzystania  w  praktycznym  działaniu.  Aby  proces  ten  przebiegał  w  należyty  sposób, środowisko  musi  być  uporządkowane  i  przewidywalne.  Dzięki  takiemu  podejściu  osoby z niepełnosprawnościami  mogą  znaleźć  się  w  strefie zielonej,  umożliwiającej  społeczne zaangażowanie i rozwój komunikacji.   Jedną  z  wykorzystywanych  przeze  mnie  form zapewnienia  przewidywalności  i  kolejności  zdarzeń  jest strukturyzacja pracy i przestrzeni. Jej nadrzędnym celem jest  uświadomienie  osoby  o kolejności  wykonywanych czynności i angażowanie do planowania własnego czasu. Na  co  dzień  realizuję  to  w  postaci  układanych  planów dnia,  tworzonych  z  wykorzystaniem  symboli  pcs.  W  ich opracowaniu  uczestniczy  cały  zespół  klasowy  lub pojedyncza osoba, w zależności od charakteru i rodzaju zajęć.  Plan  dnia  stanowi  nieodłączny  element rozpoczynający zajęcia zaraz po powitaniu.                   Przykładowy plan dnia.                 Źródło: zbiory autora     W  celu  zapewnienia przewidywalności  każdy  mój  uczeń posiada  osobisty  plan  lekcji  z  odpinanymi  symbolami przedmiotów szkolnych. Uczniowie  po  zakończonej  lekcji  odpinają  symbol  przedmiotu i widzą  ile  jeszcze  zajęć  lekcyjnych  jest  przed  nimi w danym dniu.                                                                                                                                                                                                                                        Osobiste plany lekcji uczniów.                                                                                                                                                                      Źródło: zbiory autora 


 Innym sposobem, jaki wykorzystuję w swojej pracy, jest strukturyzacja czasu. Do tego celu wykorzystałem zegar, na którego tarczy umieściłem czynności, jakie wykonujemy o danej godzinie. Forma ta ułatwia orientację w czasoprzestrzeni, dzięki czemu uczniowie wiedzą, co jeszcze będą musieli zrobić przed pójściem do domu.                              Zegar służący strukturyzacji czasu.                           Źródło: zbiory autora  Aby  zapewnić  komfort  uczniów  przebywających  w  mojej  sali,  umieściłem  tablicę szybkich potrzeb, których wskazanie jest równoznaczne z bieżącą potrzebą osoby pokazującej.                                Źródło: zbiory autora. Symbole pcs pochodzą z programu BoardMaker   


 Wsparciem dla wszystkich opisanych wyżej oddziaływań jest AAC, czyli komunikacja alternatywna i wspomagająca  w  postaci  symboli  psc  lub  tabletów  z  oprogramowaniami do komunikacji.  Metoda  komunikacji  jest  uzależniona  od możliwości  psychofizycznych  danego  ucznia.  Jedna  osoba może  dobrze  nawigować  i  komunikować  swoje  potrzeby wykorzystując tablet, z kolei inna lepiej radzi sobie z książką komunikacyjną i swoje potrzeby zasygnalizuje pojedynczym symbolem. Każdy rodzaj komunikacji alternatywnej wymaga uważności i partnerstwa w dialogu.                                                                     Osobista książka komunikacyjna                   z symbolami pcs.                                                                                                      Źródło: zbiory autora  W  klasie  zorganizowana  jest  przestrzeń  zapewniająca  bezpieczeństwo  i  odpoczynek od nadmiaru bodźców sensorycznych. W jej wyposażeniu znajduje się materac, worek sakwa oraz pudełko z masażerami, ciężarkami oraz materiałami o różnej fakturze. Ponadto uczniowie mogą usiąść na piłce gimnastycznej zamiast na standardowym krześle.         Źródło: zbiory autora.                       Źródło: zbiory autora.  Przed opracowaniem indywidualnego programu terapii zbiera się informacje o danym dziecku  z  różnych  źródeł.  To  pozwala  na  włączenie  do  opisywanych  wyżej  działań  technik behawioralnych.  Ich  nadrzędnym  celem  jest  kształtowanie  u  dziecka  jak  największej  ilości zachowań  adaptacyjnych,  które  umożliwiają  mu  niezależność  i  efektywne  funkcjonowanie w środowisku. Aby możliwe było osiągnięcie wspomnianego celu, konieczne jest:  


 •  rozwijanie zachowań deficytowych, czyli uznawanych za prawidłowe i pożądane, które u dziecka występują zbyt rzadko lub wcale; •  redukowanie  zachowań  niepożądanych,  czyli  takich,  które  prowadzą  do  zagrożenia bezpieczeństwa angażujących się w nie osób; •  generalizacja  i  utrzymywanie  efektów  terapii  –  to  etap  terapii  polegający na przeniesieniu umiejętności z sytuacji edukacyjno-terapeutycznej do innych sytuacji, mających miejsce w codziennym życiu.  Techniki  redukowania  zachowań  niepożądanych  zakładają,  że  do  ich  wyeliminowania w pierwszej kolejności muszą zostać wykorzystane najmniej restrykcyjne techniki. Dopiero po stwierdzeniu  braku  skuteczności podejmowanych  dotychczas  działań  możliwe  jest  przejście do  bardziej  zdecydowanych  działań.  „Sama  restrykcyjność  odnosi  się  bezpośrednio  do poziomu inwazyjności technik terapeutycznych w osobistą przestrzeń dziecka”27. Opierając się o wspomniane kryterium, wyróżnić można trzy poziomy interwencji:   •  Poziom I – są to najmniej restrykcyjne techniki, do których zaliczane są: –  procedury  zróżnicowanego  wzmacniania,  polegające  na  wzmacnianiu  zachowań alternatywnych lub przeciwnych do zachowania niepożądanego, np. „Masz spokojne ręce. Podoba mi się.”;  – kontrola bodźcowa, czyli wytworzenie u dziecka umiejętności reagowania na słowa lub gesty nauczyciela, które przerywają zachowanie trudne, np. „Chcę żebyś miał cichą buzię.”;  –  kontrakt  behawioralny,  czyli  rodzaj  umowy  między  nauczycielem/rodzicem a dzieckiem,  który  najczęściej  zawiera  definicję  danego  zachowania  niepożądanego, zachowań  preferowanych,  czas  oraz  rodzaj  konsekwencji  w  sytuacji  wystąpienia zachowań trudnych oraz zachowań poprawnych;  – nasycenie – dopuszczenie do długiego angażowania dziecka w zachowanie trudne.  Co ważne, do stosowania tych technik nie jest wymagana zgoda rodziców/opiekunów czy też dyrekcji placówki, do której uczęszcza dziecko.   •  Poziom II – to bardziej restrykcyjne techniki, takie jak: –  praktyka  negatywna  bez  wspomagania  fizycznego,  która  może  polegać na samodzielnym  wykonywaniu  przez  dziecko  trudnych,  uciążliwych  czynności (np. wykonywanie skłonów, bieganie, zbieranie klocków); –  wygaszanie  –  wycofanie  przez  nauczyciela/rodzica  wszystkich  konsekwencji wzmacniających,  które  dotychczas  następowały  po  zachowaniu  niepożądanym (np. uwagi, przytulenia).  –  koszt  reakcji  –  dziecko  zostaje  pozbawione  wzmocnienia,  które  wcześniej  zostało przyznane;  27 K. Prusinowska, Techniki behawioralne a całościowe zaburzenia rozwojowe. Materiały szkoleniowe. Mazurskie Centrum Szkoleń Dariusz Wyszyński, Suwałki 2019, s. 11.   


 – time-out bez wykluczenia – wycofanie dziecka na pewien czas ze wzmacniającej sytuacji lub aktywności (np. odwrócenie dziecka od innych podczas zabawy, odwrócenie się nauczyciela, nienawiązywanie kontaktu wzrokowego i werbalnego).  •  Poziom III to najbardziej restrykcyjne procedury redukcji zachowań niepożądanych. Należą do nich między innymi:  –  praktyka  negatywna  ze  wspomaganiem  fizycznym  –  nauczyciel  fizycznie  kieruje dzieckiem, gdy ono opiera się podczas wykonywania trudnych, uciążliwych czynności;  –  hiperkorekcja  –  polega  bądź  na  naprawianiu  z  nawiązką  szkód  wyrządzonych nieprawidłowym  zachowaniem,  bądź  na  wielokrotnym  ćwiczeniu  zachowania pożądanego;  –  time-out  z  wykluczeniem  –  wyprowadzenie  dziecka  na  pewien  czas  do  miejsca, pomieszczenia, które nie jest wzmacniające dla dziecka;  – unieruchomienie – przytrzymanie fizyczne dziecka28.  W  przypadku  stosowania  procedur  z  poziomu  II  i  III  wymagana  jest  bezwzględnie  pisemna zgoda rodziców/opiekunów prawnych oraz dyrekcji szkoły. Ma to związek z postępowaniem etycznym  oraz  obowiązującą  Polityką  ochrony  dzieci  przed  krzywdzeniem,  w  myśl  której „nadrzędną zasadą wszystkich działań […] jest działanie dla dobra dziecka i w jego najlepszym interesie”. Dopuszczalny jest kontakt fizyczny z dzieckiem wówczas, gdy stanowi odpowiedź na  potrzeby  dziecka  w  danym  momencie,  uwzględnia  wiek  dziecka,  etap  rozwoju,  płeć, kontekst  kulturowy  i  sytuacyjny.  Dozwolone  jest  także  przytrzymanie  dziecka  w napadzie agresji  i  autoagresji  lub  w  momencie  ataku  epilepsji  celem  zapewnienia  bezpieczeństwa dziecku i osobom znajdującym się w jego bezpośrednim otoczeniu29.  Kiedy  nie  przynoszą  rezultatu  żadne  działania  uspokajające  podejmowane  przez nauczyciela  w  przypadku  agresywnego  zachowania  ucznia,  konieczne  jest  niezwłoczne powiadomienie  rodziców/opiekunów  prawnych,  pedagoga/psychologa  oraz  dyrekcji placówki.  W  sytuacjach  grożenia,  napaści  fizycznej,  pobudzenia  fizycznego,  niemożności uspokojenia wzywa się Policję i/lub Pogotowie Ratunkowe.  W przypadku uczniów przejawiających zachowania agresywne organizuje się zebranie Zespołu Wychowawczego w celu ustalenia form pomocy dla ucznia30.  Najpełniejszą  formą  oddziaływań  terapeutycznych  jest  wymiana  doświadczeń w zespole nauczycieli i specjalistów pracujących w danym zespole klasowym. Obserwacja kilku  28 Tamże, s. 10–11.  29 Polityka ochrony dzieci przed krzywdzeniem Specjalnego Ośrodka Szkolno- Wychowawczego nr 1 w Suwałkach, Załącznik nr 2, § 5 Kontakt fizyczny z dziećmi, https://www.sosw.suwalki.pl/standardy-ochrony-maloletnich/ [data dostępu: 22.04.2025]. 30 Procedura postępowania w przypadku agresywnego/autoagresywnego zachowania ucznia stanowiącego zagrożenie dla bezpieczeństwa zdrowia własnego i innych [w:] Procedury postępowania w sytuacjach trudnych i kryzysowych w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym nr 1 w Suwałkach, https://www.sosw.suwalki.pl/procedury/ [22.04.2025]. 


 osób stanowi nieocenione źródło inspiracji do poszukiwania przyczyn ewentualnych zachowań agresywnych uczniów.   Podsumowanie Praca  terapeutyczna  z  uczniem  przejawiającym  zachowania  agresywne  jest  trudna i długotrwała. Mnogość potencjalnych przyczyn leżących u podstaw agresji dzieci i młodzieży negatywnie  wpływa  na  skuteczność  podejmowanych  oddziaływań  edukacyjno- terapeutycznych, niezależnie od doświadczenia zawodowego pedagoga.  Teoria  poliwagalna  profesora  Porgesa  zwraca  uwagę  na  konieczność  obserwacji zachowania z perspektywy funkcjonowania autonomicznego układu nerwowego, gdzie to, co obserwujemy,  stanowi  tak  naprawdę  „wierzchołek  góry  lodowej”.  Podejście  takie  skłania do szczegółowej  analizy  tego,  co  zauważamy  i  nazywamy  zachowaniem  trudnym,  ujmując zaobserwowane  trudności  jako  adaptacyjną  naturę  zachowań.  Dzięki  temu  w  każdym zachowaniu  próbujemy  dostrzec  jego  wartość  dla  osoby,  która  je  przejawia.  Jest  to wartościowa  teoria  ze względu na  podmiotowe podejście do  każdego dziecka/ucznia  i  jego zachowania  albo  tego,  co  poprzez  swoje  zachowanie  próbuje  nam  powiedzieć.  Nie  zawsze jednak  poziom  funkcjonowania  osób  z  niepełnosprawnościami  pozwala  na  takową obserwację.  Potrzebne  jest  wówczas  zorganizowanie  otoczenia  w  sposób  zapewniający bezpieczeństwo, przewidywalność i wewnętrzny spokój. Działając często intuicyjnie staramy się  zapewnić  komfortowe  warunki  naszym  podopiecznym,  dbając  o  wyregulowanie  ich funkcjonowania  sensorycznego.  Wykorzystywanie  planów  dnia,  planów  lekcji  czy  wsparcie komunikacji alternatywnej i wspomagającej pomaga nam w nawiązywaniu bezpiecznej relacji nauczyciel/terapeuta  –  uczeń,  co  prowadzi  do zielonej ścieżki  funkcjonowania autonomicznego układu nerwowego.  Ogromnym wyzwaniem dla terapeuty są uczniowie przejawiający zachowania trudne o  charakterze  reakcji  odroczonych.  W  tym  momencie  zidentyfikowanie  potencjalnych przyczyn jest wyzwaniem karkołomnym, a podstawą interwencji będzie ustalenie okoliczności, w których zachowania się pojawiają. Gromadzenie danych na temat kontekstu, miejsca i czasu zachowania trudnego  może  pomóc  już  na wstępnym  etapie  w  ocenie zachowania,  a  raczej jego potencjalnego podłoża: sensorycznego, behawioralnego czy medycznego. Może też się zdarzyć,  że  obserwowane  zachowanie  uczniów,  poparte  szczegółową  analizą  zespołu nauczycieli i specjalistów, nie przynosi odpowiedzi wskazującej przyczyny ich występowania. Warto wówczas skłonić się ku koncepcji profesora Stevena Reissa i jego przekonaniu, że często niepełnosprawności intelektualnej przypisuje się wiele objawów innych chorób somatycznych, co  czyni  proces  diagnostyczny  fragmentarycznym  i niepełnym.  W  takim  przypadku  zespół nauczycieli i specjalistów powinien zaplanować spotkanie z rodzicami/opiekunami prawnymi ucznia  i  uzasadnić  konieczność  dalszej  diagnostyki,  gdyż  uzewnętrzniane  przez  osoby z niepełnosprawnościami  trudności  behawioralne  mogą  być  wynikiem  bólu,  frustracji  lub  – uogólniając – brakiem komfortu życia. Wszelkie oddziaływania terapeutyczne wobec ucznia przejawiającego zachowania agresywne wymagają współpracy specjalistów i rodziców. Jest to ważne  z  uwagi  na chociażby  bieżące  wydarzenia  w  życiu  ucznia,  które  mogą  być 


 prognostykiem reakcji emocjonalnych, jakie będzie on przejawiał. Wiedza ta może ułatwiać podjęcie  właściwych  działań  zapobiegających  eskalacji  zachowań  agresywnych  i  uniknięcia tym samym niepotrzebnych emocji.   Moje  dotychczasowe  doświadczenie  zawodowe  w  pracy  z  uczniami  przejawiającymi zachowania  agresywne  wskazuje  na  brak  uniwersalnych  rozwiązań  terapeutycznych. W przypadku  każdego  ucznia  wykorzystywane  strategie  terapeutyczne  będą  zależały od ustalonych  przyczyn  zachowań  agresywnych  oraz  całego  kontekstu,  w  jakim  się  ono pojawia.  Czasami  skuteczne  są  techniki  stymulacji  sensorycznej,  które  zapewniają  ochronę przed nadmiarem bodźców z otoczenia lub ułatwiają wyregulowanie pracy centralnego układu nerwowego w momencie przeciążania jego działania. W innych przypadkach konieczne jest wykorzystanie  założeń  metody  behawioralnej  w  pracy  nad  zachowaniami  niepożądanymi, gdzie:  nie  nagradza  się  zachowań,  które  chcemy  wyeliminować;  nagradzamy  zachowania, które chcemy by występowały u dziecka; zwracamy uwagę na zachowanie pożądane, czyli to jak uczeń ma się zachowywać.  Świadomość różnorodności podejść terapeutycznych i podłoża zachowań agresywnych utwierdza  mnie  w  przekonaniu  o  konieczności  wykorzystywania  interdyscyplinarnego podejścia  do  wsparcia  uczniów.  Chodzi  tu  o  jednoczesne  wykorzystywanie  kilku  podejść terapeutycznych w opracowywaniu indywidualnych oddziaływań wobec ucznia agresywnego, co w praktyce przekłada się na wielowymiarowość wsparcia. O jego skuteczności świadczy też często ciągłość oddziaływań w szkole oraz domu, co bywa barierą nie do pokonania.  Nagromadzenie  wielu  trudności  w  funkcjonowaniu  osób  z  niepełnosprawnościami  czyni czasami  podejmowane  działania  terapeutyczne  nieskutecznymi.  Zaangażowanie  wielu specjalistów może nie przynosić zakładanych efektów, co prowadzi do frustracji i braku wiary we  własne  możliwości  i  kompetencje.  Wówczas,  mimo  wielu  terapeutycznych  środków zaradczych,  uczeń  nadal  może  być  agresywny.  W  takich  sytuacjach,  mając  na  uwadze bezpieczeństwo ucznia i osób przebywających w jego otoczeniu, nieodzowna może okazać się pomoc służb ratowniczych: Policji lub Pogotowia Ratunkowego. Znajduje to też potwierdzenie w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dn. 31 grudnia 2002 r. w sprawie bezpieczeństwa  i  higieny  pracy  w  publicznych  i  niepublicznych  placówkach,  gdzie  w § 2 czytamy: „Dyrektor zapewnia bezpieczne i higieniczne warunki pobytu w szkole i placówce, a także  bezpieczne  i  higieniczne  warunki  uczestnictwa  w zajęciach  organizowanych  przez szkołę  lub  placówkę”.  Czasami  tylko  tak  skrajne  środki  stają  się  bodźcem  do  rozszerzenia procesu diagnostycznego i  uwzględnienia udziału chorób  psychosomatycznych w powstawaniu zachowań trudnych uczniów.   Podsumowując:  zachowania  trudne  w  pracy  pedagoga  specjalnego  mają  miejsce często  i  należy  być  na  nie  przygotowanym.  Usystematyzowanie  wiedzy  z  obszaru potencjalnych  przyczyn  i  sposobów  terapeutycznej  interwencji  jest  ważnym  aspektem warsztatu  pracy  pedagoga  specjalnego.  Z  drugiej  strony  należy  pamiętać,  że  nauczyciel/ terapeuta  nie  może  ponosić  odpowiedzialności  za  wychowanie  i  przystosowanie  dziecka do życia. Jego rolą jest jedynie wspomaganie rodziny uczniów w tych działaniach.   


 Bibliografia i netografia:  Arnwine  B.  Rozpoczynanie  terapii  integracji  sensorycznej,  Wydawnictwo  Harmonia Universalis, Gdańsk 2016.  Bloomquist M., Trening umiejętności dla dzieci z zachowaniami problemowymi. Podręcznik dla rodziców i terapeutów, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2011.  Delahooke  M.,  Co  kryje  zachowanie?  Jak  nauka  o  mózgu  oraz  współczucie  pomagają zrozumieć  i  rozwiązać  trudności  behawioralne  dzieci,  Wydawnictwo  Harmonia  Universalis, Gdańsk 2021.  Kazanek  B.,  Kapinos-Gorczyca  A.,  Emich-Widera  E.,  Szczepara-Fabian  M.,  Problemy neuropsychiatryczne  a  SPD,  [w:]  Emich-Widera  E.,  Palicka  I.,  Przybyla  O.,  Kazek  B.  (red.), Integracja  Sensoryczna  a  przetwarzanie  sensoryczne.  Podręcznik,  Wydawnictwo  Naukowe PWN SA, Warszawa 2025.  Kielin J., Klimek-Markowicz K., Nauczanie i terapia dzieci z umiarkowaną, znaczną i głęboką niepełnosprawnością intelektualną, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2013.   Wiśniewska  M.,  Codzienne  programy  aktywności  sensorycznych  (PAS)  w  ramach  diety sensorycznej.  Strategie  i  praktyczne  rozwiązania  dla  certyfikowanych  terapeutów  integracji sensorycznej, Wydawnictwo Harmonia Universalis, Gdańsk 2021.  Artykuły z czasopism:  Baranowska  W.,  Leszka  J., Agresywne  zachowania  uczniów  ze  SPE  jako  źródła  lęków nauczycieli.  Korelacja  osłabiająca  sukces  edukacji  włączającej,  „Studia  Edukacyjne”,  t.  51, 2018.  Cygan  B.,  Kurowska  B.,  Dziecko  z  zaburzeniami  zachowania  –  trudności  i  przeszkody w postępowaniu terapeutycznym, „Kultura – Społeczeństwo – Edukacja” 2023, nr 1.  Fornalik  I.,  Edukacja  seksualna  osób  ze  spektrum  autyzmu  i  osób  z  niepełnosprawnością intelektualną, „Dziecko Krzywdzone. Teoria, badania, praktyka”, t. 19, 2020.  Lew-Koralewicz  A.,  Zachowania  trudne  a  satysfakcja  z  życia  matek  dzieci  i  młodzieży z niepełnosprawnością, „Niepełnosprawność. Zagadnienia, problemy, rozwiązania” 2018, nr 2.  Wańczyk-Welc  A.,  Wołpiuk-Ochocińska  A.,  Zachowania  agresywne  a  zabawy  preferowane przez dzieci w wieku przedszkolnym, „Edukacja – Technika – Informatyka” 2019, nr 1.  Wieczorek  E.,  Zachowania  trudne  i  problemowe  młodzieży  z  niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym i znacznym, „Studia Edukacyjne”, t. 55, 2019.  


 Wiśniewska M., Zachowania trudne u dzieci i dorosłych z zaburzeniami w rozwoju i ich związek z reaktywnością sensoryczną,  „Integracja Sensoryczna. Kwartalnik Polskiego Stowarzyszenia Terapeutów Integracji Sensorycznej” 2018, nr 3.  Zielińska  M.,  Analiza  behawioralna  zachowań  autoagresywnych  u  osób  z  zaburzeniami rozwoju, „Psychologia Rozwojowa”, t. 16, 2011, nr 3.  Materiały szkoleniowe:  Prusinowska  K.:  Techniki  behawioralne  a  całościowe  zaburzenia  rozwojowe.  Materiały szkoleniowe, Mazurskie Centrum Szkoleń Dariusz Wyszyński, Suwałki 2019.   Źródła z Internetu:  https://isap.sejm.gov.pl/isap.nsf/DocDetails.xsp?id=WDU20200001604 [data dostępu: 13.04.2025].  https://www.sosw.suwalki.pl/standardy-ochrony-maloletnich/  Polityka  ochrony  dzieci  przed krzywdzeniem  Specjalnego  Ośrodka  Szkolno-  Wychowawczego  nr  1  w  Suwałkach  [data dostępu: 22.04.2025].  https://www.sosw.suwalki.pl/procedury/  Procedury  postępowania  w  sytuacjach  trudnych i kryzysowych  w  Specjalnym  Ośrodku  Szkolno-Wychowawczym  nr  1  w  Suwałkach  [data dostępu: 22.04.2025].         


       Na półce z książkami             


 Katarzyna Wiesława Urbańska  Puszka / Barbara Kosmowska. – Konin : Wydawnictwo Literatura, 2023.  Bohaterką  książki  Barbary  Kosmowskiej  jest  młoda  dziewczyna  Józefina,  nazywana  Puszką. Ojciec  Puszki  już  nie  żyje,  bohaterka  właściwie  go  nie  znała,  ale  ma  bardzo  dobry  kontakt  z  matką.  Akcja powieści zaczyna  się  w  momencie,  gdy  dziewczyna  dowiaduje  się,  że  matka otrzymała stypendium w Japonii i wyjeżdża tam na rok. Bohaterka powieści w tym czasie ma zamieszkać z babcią ze strony ojca, której praktycznie nie zna, którą widziała tylko raz w życiu. Babcia  dziewczyny mieszka  w  Słupsku, więc  Puszka  przenosi  się  z  Warszawy do mniejszego miasta.  Zostawia  swoją  przyjaciółkę,  która  wcale  nie  tęskni  za  Puszką  i  nie  ma  czasu,  aby napisać  krótkiego  maila.  W  Słupsku  dziewczyna  poznaje  nowych  przyjaciół  i zyskuje  bardzo dobry  kontakt  z  babcią,  z  którą  ma  wspólny  język  i  upodobania.  W  domu  babci  bohaterka dorasta,  obserwuje  świat  dorosłych  pełen  trudnych  spraw,  do  których  rozwiązania  nie wystarczą  dobre  chęci,  ale  odkrywa  też  prawdziwą  przyjaźń  i  miłość,  poznaje  małą,  chorą dziewczynkę, która jest pełna ciepła i empatii dla wszystkich ludzi, których spotyka na swej drodze życia. Autorka książki ukazuje dorastanie jako proces – pełen niepewności i lęków, ale też nadziei na lepsze jutro. Puszka zdobywa prawdziwą przyjaciółkę, która ma zawsze dla niej czas i jest warta pokładanego w niej zaufania. Dowiaduje się, że o prawdziwą miłość warto walczyć i że niedomówienia są częstym powodem rozstań. Pytania, które stawia pisarka mają skłonić  młodego  czytelnika  do  refleksji  nad  sobą  i własnym  światem.  Powieść  może  być wsparciem  dla  nastolatków  w  trudnym  okresie  dojrzewania,  a  dla  dorosłych  lekcją  empatii i zrozumienia młodego pokolenia.  Hate story / Katarzyna Ryrych. – Konin : Butterfly, 2024.  „Hate  story”  Katarzyny  Ryrych  to  poruszająca  powieść  młodzieżowa,    podejmująca  jedno        z najistotniejszych  wyzwań  współczesnej  młodzieży:  problem  hejtu  i  przemocy  wśród nastolatków.  Głównym  bohaterem  jest  Hubert  –  młody  chłopak,  który  kończy  szkołę podstawową  i  dostaje  się  do  renomowanego  liceum,  słynnej  „siódemki”.  Huberta  łączy prawdziwa  przyjaźń  z  Bartkiem,  który  jest  uzdolniony  matematycznie  i  jest  świetnym szachistą,  ale  że  nie  grzeszy  urodą,  rówieśnicy w  szkole  uważają,  że  jest  podobny do  żaby. Bartek  staje  się  ofiarą  hejtu  ze  strony  bezdusznych  dziewczyn,  wskutek  którego  trafia do szpitala po próbie samobójczej. Hubert odwiedza go i stara się podtrzymać go na duchu. Sam także pada ofiarą oszustwa ze strony koleżanki z klasy, która oskarża Huberta o napaść na  tle  seksualnym.  Na  szczęście  zainstalowane  nagranie  z  monitoringu  oczyszcza  chłopca z zarzutów.  Książka  Katarzyny  Ryrych  ukazuje  destrukcyjne  cechy  charakteru  i  zachowania współczesnej  młodzieży  –  narcyzm,  zapatrzenie  w  siebie,  brak  empatii  i  skłonność  do psychicznego niszczenia innych. Autorka subtelnie opisuje problemy młodych ludzi, których dopada ogromna skala internetowej nienawiści i przemocy. Tę lekturę polecam ku przestrodze i nastolatkom, i ich rodzicom 


 Irena  Santor  :  tych  lat  nie  odda  nikt  /  Jan  Osiecki.  –  Warszawa  :  Pruszyński Media, 2024. Książka  autorstwa  Jana  Osieckiego  to  subtelna  i  pełna  szacunku  biografia  jednej  z najwybitniejszych postaci polskiej estrady. Ukazuje nie tylko artystyczną drogę Ireny Santor, ale także jej życie osobiste i spotkania z ludźmi, które miały wpływ jej losy. Biografia Osieckiego ukazuje  dzieciństwo  Ireny  Santor  w  Solcu  Kujawskim  i  Papowie  Biskupim,  gdzie  śpiew towarzyszył jej od najmłodszych lat. Autor w ciekawy sposób przedstawia początki jej kariery w  zespole  Mazowsze  oraz  późniejsze  występy  solowe,  które  przyniosły  jej  sławę  i uznanie artystyczne. Książka jest napisana z klasą i elokwencją, odzwierciedlającą osobowość samej artystki.  Nie  zawiera  sensacyjnych  doniesień,  a  jej  wartość  tkwi  w prawdziwym  portrecie artystki,  która  przez  lata  była  symbolem  polskiej  muzyki.  Styl  Osieckiego  jest  przemyślany i elegancki, co sprawia, że lekturę czyta się z przyjemnością.   „Irena Santor – tych lat nie odda nikt” to książka dla każdego, kto interesuje się historią polskiej muzyki, biografiami artystów oraz dla tych, którzy pragną poznać życie osoby, która swoją pasją i talentem zdobyła serca wielu słuchaczy i wielbicieli muzyki.               


      Jak cię słyszą…               


 Jolanta Kubrak  Rozwiązywanie węzła gordyjskiego i inne kłopoty Po odpoczynku danym związkom frazeologicznym, powracam dziś do nich nie tylko po to, by wyjaśnić ich pochodzenie i znaczenie, ale by zwrócić uwagę na nieświadome modyfikacje.                Związki  frazeologiczne  są  promykami  języka,  jego  ozdobnikami,  dodają  mu  życia i koloru.  Z  tego  powodu  chętnie  ich  używamy,  tym  bardziej,  że  w  sposób  skrótowy  opisują pewną  rzeczywistość.  Cechą  wyróżniającą  frazeologizmy  jest  nieoczywiste  połączenie wyrazów,  mające  swe  źródło  najczęściej  w  historii,  literaturze,  Biblii  lub  mitologii,  dlatego posługiwanie się nimi świadczy o oczytaniu, wiedzy, znajomości źródeł naszej kultury. Może się jednak zdarzyć, że na takim godnym wizerunku znawcy języka ojczystego pojawi się rysa, gdy  związek  frazeologiczny  zostanie  przez  niego  użyty  w  niewłaściwym  znaczeniu  lub brzmieniu, na przykład gdy zmieniony zostanie jeden z wyrazów – jak chociażby w tytule tego artykułu. Na czym polega błąd? Poprawne  brzmienie  tego  frazeologizmu  to przeciąć  węzeł  gordyjski.  Jego  źródło znajdziemy  w  historii  starożytnej,  o  czym  pisałam  wcześniej,  w  6.  numerze  „CENnych Wiadomości”, ale dla porządku przypomnę: otóż król Frygii Gordios złożył w darze  Zeusowi kunsztowny węzeł z dereniowego łyka, łączący jarzmo z dyszlem wozu królewskiego. Jak głosi podanie,  ten,  kto  by  ów  węzeł  rozsupłał, miał  stać  się  panem  Azji,  a  nawet świata.  Gdy  po zdobyciu  Frygii  próbował  tego  dokonać  Aleksander  Macedoński,  lecz  to  mu  się  nie  udało, przeciął  węzeł  mieczem31.  Wydarzenie  to  stało  się  źródłem  związku  frazeologicznego oznaczającego  rozstrzygnięcie  jakiejś  zawiłej,  skomplikowanej  sprawy  w  sposób  stanowczy, zdecydowany. Zamiana słowa przeciąć (rozciąć) na rozwiązać lub rozsupłać węzeł gordyjski nie oddaje dynamiki i śmiałości postępowania, więc nie może określać rozwiązania radykalnego. Węzeł gordyjski wyłącznie przecinamy. Ze  świata  antycznego pochodzi  także  frazeologizm puszka  Pandory,  czasem  błędnie używany  jako  puszka  z  Pandorą.  Dlaczego  puszka  jest  Pandory,  a  nie  z  Pandorą?  Ponieważ Pandora, kobieta utworzona przez Hefajstosa na polecenie Zeusa, była „właścicielką” puszki. Władca  bogów,  chcąc  zemścić  się  na  kochającym  ludzi  Prometeuszu,  wysłał  na  ziemię Pandorę,  wyposażając  ją  w  puszkę,  której  nie  wolno  było  jej  otworzyć.  Liczył  na  to,  że powodowana ciekawością kobieta złamie zakaz i otworzy tajemniczy podarunek. Tak się też stało.  Z  otwartej  puszki  wypełzły  na  świat  choroby,  nieszczęścia,  plagi,  które  odtąd  nękały ludzi. Dlatego związek frazeologiczny puszka Pandory oznacza źródło wielu niekończących się kłopotów i nieszczęść, sprawę, której poruszenie wywołuje te problemy. Dość często można usłyszeć, że ktoś idzie po najmniejszej linii oporu. Gdy zastanowimy się  nad  sensem  tego  zdania,  zauważymy,  że  to  nie  linia  jest  najmniejsza,  lecz  opór,  zatem powinno się mówić, że ktoś idzie po linii najmniejszego oporu. Znaczenie tego frazeologizmu  31 S. Bąba, J. Liberek, Mały słownik frazeologiczny współczesnego języka polskiego, Warszawa 1992, s. 284. 


 jest  oczywiste,  ale  dla  porządku  przywołam  tłumaczenie  językoznawcy:  ‘robić  coś najmniejszym wysiłkiem, w jak najłatwiejszy sposób, lecz nie zawsze najlepiej’32. Zapewne  słyszeli  Państwo,  że  ktoś  bierze  coś  na  tapetę.  To  również  frazeologizm, wywodzący  się  tym  razem  z  języka  niemieckiego,  oryginalnie  brzmiący  etwas  aufs  Tapet bringen. Poprawna forma tego związku to wziąć coś na tapet. Czym jest tapet? To przykryty zielonym  suknem  stół,  przy  którym  toczą  się  obrady.  (Prawdopodobnie  część  Czytelników takie stoły pamięta.) Jeśli przy owym stole omawiano jakąś sprawę, mówiono, że wzięto ją na tapet,  co  należy  rozumieć,  że  stała  się    tematem  dyskusji,  przedmiotem  zainteresowania. Mówi się także, że coś jest na tapecie, stąd zapewne błędne skojarzenie z tapetą pokrywającą ściany. Logiczne uzasadnienie ma jednak prawidłowa forma: wziąć coś na tapet, czyli ‘położyć sprawę  na  stół’,  rozprawiać  o  niej  przy  tym  stole  –  a  nie  na  ścianie.  Warto  nadmienić,  że językoznawcy nie wykluczają sytuacji, że w przyszłości za dopuszczalny zostanie uznany także związek wziąć coś na tapetę, jeśli tym czymś będzie sprawa, której opis lub dokumenty zawiera plik umieszczony na tapecie komputera. Napisałam  we  wstępie,  że  związki  frazeologiczne  wywodzą  się  najczęściej  z  historii, literatury,  Biblii  czy  mitologii.  Wspomnieć  trzeba  także  o  frazeologizmach  pochodzących z języka rolników (pracować na niwie, na polu), ze świata rzemiosła (zabić klina, cienko prząść) czy przyrody (czuć się jak groch przy drodze, patrzeć wilkiem). Warto dodać, że powstają one także  współcześnie.  Niektóre  określenia  używane  w  języku  nauki,  techniki  czy  przemysłu zaczęto stosować w znaczeniu przenośnym, powiększając w ten sposób frazeologiczny zasób języka  ogólnego.  Przykłady?  Bardzo  proszę:  reakcja  łańcuchowa,  wyzwolić  energię,  zielone światło dla…, sprzężenie zwrotne, pracować na pełnych obrotach, zwolnić obroty, przykręcić śrubę, siła przebicia. Bogatym źródłem współczesnych frazeologizmów jest sport i wypowiedzi relacjonujących rozgrywki sprawozdawców. Takie związki jak podnieść poprzeczkę, przekazać pałeczkę,  być  na  finiszu,  rozgrywać  mecz,  pokazać  czerwoną  kartkę,  strzelić  samobója,  być w czołówce pochodzą właśnie z tego obszaru życia.  Powszechnie znane i używane są takie związki wyrazowe, jak: mleć językiem, pluć sobie w brodę, mieć głowę na karku, mieć z kimś na pieńku, drzeć z kimś koty, leżeć plackiem, wybić z głowy, łamać nad czymś głowę, stawać na rzęsach, wyłożyć kawę na ławę, wodzić kogoś za nos, rzucać słowa na wiatr, wpuścić w maliny, wziąć się w garść, ze świecą szukać, zwijać żagle itp. To także frazeologia, tyle że potoczna. Odnosi się ona często do realiów życia codziennego, jest obrazowa, niekiedy nawet dosadna, ale także ma swój udział w ubogacaniu języka. U  progu  wakacji  życzę  Państwu  zwolnienia  obrotów,  zielonego  światła  dla  realizacji urlopowych planów, czasu na przeczytanie kilku(nastu) książek od deski do deski i poleżenie plackiem, a także miłych spotkań towarzyskich trwających dłużej niż wpadanie jak po ogień. Niech  nie  dotrą  do  Państwa  żadne  kłopoty  z  puszki  Pandory,  lecz  spełni  się  kilka  marzeń o niebieskich  migdałach.  A  może  ubogacą  Państwo  polszczyznę  nowym  ciekawym frazeologizmem?  32 Nowy słownik poprawnej polszczyzny pod red. Andrzeja Markowskiego, PWN, Warszawa 1999, s. 400.  


      Zainspiruj się              


 Tomasz Albowicz  Ruch dla równowagi – wpływ aktywności fizycznej na funkcjonowanie osób w spektrum autyzmu Współczesne  badania  coraz  częściej  podkreślają  rolę  aktywności  fizycznej  nie  tylko w utrzymaniu  zdrowia  fizycznego,  ale  także  w  poprawie  funkcjonowania  psychicznego i społecznego. Dotyczy to również osób w spektrum autyzmu (ASD), u których odpowiednio dobrana aktywność fizyczna może prowadzić do poprawy wielu obszarów funkcjonowania – od motoryki po zdolności społeczne i emocjonalne.  Fizjologiczne korzyści ruchu  Regularna aktywność fizyczna przyczynia się do poprawy ogólnej kondycji organizmu, a także do  rozwoju  koordynacji  ruchowej  i  regulacji  napięcia  mięśniowego  –  co  ma  szczególne znaczenie w przypadku osób w spektrum autyzmu, które często zmagają się z trudnościami w zakresie motoryki dużej i małej. Ruch  oddziałuje  również  korzystnie  na  układ  nerwowy  –  zwiększa  produkcję  endorfin, dopaminy i serotoniny, czyli neuroprzekaźników odpowiadających między innymi za: • poprawę nastroju, • redukcję napięcia lękowego, • regulację snu i apetytu, • wzrost motywacji i poziomu koncentracji. Dzięki temu aktywność fizyczna może skutecznie wspierać samopoczucie psychofizyczne osób z ASD. Konkretne formy aktywności fizycznej przynoszą mierzalne efekty fizjologiczne: • ćwiczenia z piłką (np. toczenie, rzucanie, łapanie) poprawiają koordynację wzrokowo-ruchową oraz refleks, • jazda na hulajnodze lub rowerze rozwija równowagę, planowanie ruchowe i orientację przestrzenną, • rozciąganie i ćwiczenia oporowe (np. z taśmami) wspomagają regulację napięcia mięśniowego oraz świadomość ciała, • ćwiczenia ogólnorozwojowe (np. marsz, przysiady, wspinanie się) wzmacniają mięśnie posturalne, wspierając prawidłową postawę ciała. Wszystkie te działania wspólnie przyczyniają się do lepszej integracji sensoryczno-ruchowej i poprawy jakości codziennego funkcjonowania.  Wpływ na funkcjonowanie emocjonalne i społeczne  Aktywność  fizyczna,  szczególnie  w  grupie,  może  stanowić  naturalne  środowisko sprzyjające rozwijaniu  umiejętności  społecznych.  Ćwiczenia  zespołowe,  gry  ruchowe  czy zajęcia  sportowe  pomagają  ćwiczyć  komunikację,  współpracę  oraz  reagowanie  na  sytuacje 


 społeczne  w  mniej  formalny  sposób.  Z  kolei  indywidualne  formy  aktywności,  takie  jak pływanie, jazda na rowerze czy joga, mogą służyć wyciszeniu, autoregulacji i redukcji stresu.  Zajęcia takie jak gry zespołowe, sporty drużynowe (np. piłka nożna, koszykówka) czy wspólne treningi pod opieką instruktora uczą: • komunikacji werbalnej i niewerbalnej (np. reagowanie na gesty, polecenia), • działania w zespole (np. podejmowanie wspólnych decyzji, czekanie na swoją kolej), • nawiązywania i utrzymywania relacji, • rozumienia norm społecznych w praktycznym, nieformalnym kontekście. Dzięki mniej sztywnej strukturze niż typowe sytuacje społeczne, aktywność fizyczna daje osobom z ASD możliwość ćwiczenia umiejętności interpersonalnych w sposób naturalny, bez presji. Z kolei formy indywidualne, takie jak: • pływanie, • jazda na rowerze, • joga i ćwiczenia oddechowe, • bieganie  mogą pełnić funkcję narzędzia autoregulacji emocjonalnej. Pomagają one: • redukować napięcie i poziom stresu, • poprawiać nastrój (m.in. dzięki uwalnianiu endorfin), • zwiększać poczucie sprawczości i kontroli nad ciałem, • poprawiać świadomość ciała i emocji (szczególnie jest to ważne przy trudnościach z rozpoznawaniem emocji). Rodzaje aktywności polecane dla osób w spektrum  Nie  każda  forma  ruchu  będzie  odpowiednia  dla  każdej  osoby  z  ASD.  Kluczowe  jest indywidualne  podejście  i  uwzględnienie  wrażliwości  sensorycznej,  poziom  funkcjonowania oraz preferencje danej osoby. Do często wybieranych aktywności przez dzieci z ASD należą:  pływanie – poprawia koordynację i działa relaksująco,  jazda na rowerze – uczy planowania ruchowego i daje poczucie kontroli,  joga i ćwiczenia oddechowe – wspierają autoregulację i świadomość ciała,  sztuki walki – rozwijają dyscyplinę i pewność siebie,  zajęcia taneczne – wspierają ekspresję emocji i rytmizację ruchu.   Badania naukowe  Według  badań  opublikowanych  m.in.  w  „Journal  of  Autism  and  Developmental  Disorders”, dzieci z ASD biorące udział w regularnych zajęciach ruchowych wykazują poprawę w zakresie koncentracji  uwagi,  redukcji  zachowań  agresywnych  oraz  zwiększone  zaangażowanie społeczne.  Inne  badania  wskazują,  że  programy  aktywności  fizycznej,  trwające  co  najmniej 8– 12 tygodni, mogą przynieść trwałe efekty w obszarze regulacji emocjonalnej.  Aktywność  fizyczna  stanowi  cenne  wsparcie  terapeutyczne  dla  osób  w  spektrum autyzmu  –  może  poprawiać  zarówno  zdrowie  fizyczne,  jak  i  psychiczne,  a  także  wspierać 


 rozwój  społeczny.  Kluczowe  jest  indywidualne  podejście  oraz  dostosowanie  formy  ruchu do potrzeb  i  możliwości  danej  osoby.  Włączenie  aktywności  fizycznej  do  codziennego  życia może stać się ważnym elementem poprawy jakości życia osób z ASD.  Jak może być realizowany „ruch dla równowagi” podczas zajęć z grupą dzieci w spektrum autyzmu prezentuję w poniższym, opracowanym przez siebie,  scenariuszu: Temat  zajęć:  Ruch  dla  równowagi  –  rozwijanie  koordynacji, świadomości ciała i regulacji emocjonalnej. (Zajęcia z elementami oceniania kształtującego.)   Cele zajęć sformułowane językiem ucznia (tzw. cele w języku ucznia): Na początku zajęć dzieciom zostaną przedstawione cele zajęć w prosty i zrozumiały sposób, np.: –  Dzisiaj będziemy ćwiczyć naszą równowagę i współpracę w parach.  – Nauczymy się, jak rozpoznać, kiedy nasze ciało potrzebuje odpoczynku. – Spróbujemy nowych ćwiczeń z piłką i taśmą, które wzmacniają nasze ciało. Cele można pokazać również w formie obrazkowej (piktogramy). Informacja zwrotna podczas zajęć (na bieżąco): Nauczyciel / prowadzący daje uczniom pozytywną i wspierającą informację zwrotną: • „Świetnie współpracujecie w parze – widzę, że słuchacie się nawzajem.” • „Zauważyłem, że potrafisz już sam się zatrzymać na hasło 'STOP' – to duży postęp!” • „Widzę, że ćwiczenie z taśmą było trudne, ale próbowałeś do końca – brawo za wytrwałość!” Warto stosować również informację zwrotną koleżeńską (np. po zadaniu w parach):  „Co ci się podobało w pracy twojego kolegi/koleżanki?” „Co zrobiliście razem dobrze?” Narzędzia samooceny (refleksja na koniec zajęć): Na zakończenie zajęć można zastosować jedną z prostych form refleksji, np.: 1. Termometr samopoczucia Dzieci pokazują (na planszy lub palcem): • Czerwony – Było mi trudno, potrzebowałem dużo pomocy. • Żółty – Niektóre ćwiczenia były trudne, ale próbowałem. • Zielony – Dałem radę i dobrze się bawiłem!  


 2. Kciuki refleksji: Dzieci pokazują: – Lubiłem te ćwiczenia, chcę je powtórzyć. – Były OK, ale mogę spróbować lepiej. – Nie podobało mi się, było za trudne. 3. Dokończ zdanie (w formie ustnej lub na obrazku): • „Najbardziej podobało mi się...” • „Najtrudniejsze było...” • „Chciałbym następnym razem...”  Czas trwania: 45 minut.  Miejsce: sala gimnastyczna / boisko / plac zabaw. Grupa: dzieci w spektrum autyzmu (6–10 lat), grupa 4–8 osób. Cele ogólne: • wzmacnianie sprawności ogólnej i motoryki dużej; • wspieranie regulacji napięcia mięśniowego i świadomości ciała; • ćwiczenie umiejętności społecznych w naturalnych warunkach. Cele szczegółowe Uczestniczące w zajęciach dziecko:  • bierze udział w proponowanych formach ruchu; • współpracuje w parze lub małej grupie; • rozpoznaje sygnały płynące z ciała (np. zmęczenie, napięcie); • korzysta z aktywności ruchowej jako narzędzia samoregulacji. Metody i formy: • metoda zadaniowa; • elementy terapii integracji sensorycznej (SI); • forma zabawowa, ćwiczenia w parach i indywidualne.  Środki dydaktyczne: • piłki (duże i małe); • taśmy oporowe; • pachołki / znaczniki; • materace, maty; • hulajnogi / deskorolki / równoważnie (jeśli dostępne). 


  Przebieg zajęć: 1. CZĘŚĆ WSTĘPNA – 10 minut  Zbiórka i przywitanie • Powitanie gestem/rutyną (np. „piątka” lub „krótkie powitanie słowne”). • Ustalenie planu zajęć (pokazanie lub rozpisanie w formie obrazkowej, np. piktogramów). Rozgrzewka (forma zabawy) • „Lustro” – dzieci naśladują prowadzącego. • Bieg w miejscu, pajacyki, krążenia ramion, skłony. • Skoki obunóż przez znaczniki. 2. CZĘŚĆ GŁÓWNA – 30 minut Ćwiczenia ogólnorozwojowe z regulacją napięcia: 1.  Rzut do celu – rzuty piłką do obręczy / do kosza (koordynacja ręka-oko). 2.  Toczenie piłki w parach – po podłodze / przez przeszkodę (współpraca, kontakt społeczny). 3.  Tor przeszkód – marsz / slalom między pachołkami, przejście po równoważni, przeskoki (równowaga, planowanie ruchu). 4.  Ćwiczenia z taśmą oporową – ciągnięcie, rozciąganie, przeciąganie w parach (napięcie mięśniowe, świadomość ciała). 5.  Jazda na hulajnodze / deskorolce (jeśli możliwe) – równowaga, orientacja przestrzenna. Zabawa integrująca: „Zamroź się”: – Dzieci poruszają się swobodnie w rytm muzyki, na sygnał „STOP” zatrzymują się w bezruchu (ćwiczenie uwagi, kontrola impulsów).  3. CZĘŚĆ KOŃCOWA – 5 minut Wyciszenie / relaksacja: • Leżenie na macie z ćwiczeniem oddechowym: „Wdech jak dmuchanie balonika, wydech jak wypuszczanie powietrza”. • Krótkie rozciąganie: skłony, delikatne skręty tułowia, unoszenie rąk. • Pochwała za udział – każdy uczestnik otrzymuje pochwałę słowną lub symbol uznania (np. naklejkę). Uwagi końcowe  • Scenariusz powinien być elastyczny – możliwa jest modyfikacja w zależności od poziomu funkcjonowania dzieci danego dnia. • Warto stosować piktogramy lub plan wizualny (szczególnie na początku). • Osoby wspomagające (nauczyciel wspomagający, terapeuta, asystent) mogą pomagać dzieciom, które potrzebują większego wsparcia. 


 Monika Ciemna W żarnowskiej szkole edukacja angielskiego to szansa dla uczniów na sprawne posługiwanie się językiem.  Nie tracić radości uczenia…  Anonim Budzimy nadzieję na przyszłość, w której edukacja staje się inspirująca i kreatywna. Anonim Laboratorium językowe w pigułce – co i jak? Laboratorium  językowe  to  marzenie  każdego  nauczyciela  uczącego  języka  obcego,  to angażujący  sposób  nauczania  języka  angielskiego  dla  szkół.  Nauka  w  nim  jest  bardziej atrakcyjna i skuteczna. Od marca 2024 roku mam możliwość nauczać w takiej pracowni.  Razem  z  panią  dyrektor  napisałyśmy  projekt  i  kosztorys  wyposażenia  sali w laboratorium  językowe.  Wiedząc,  jakie  środki  są  potrzebne  do  utworzenia  pracowni, zwróciłyśmy się do sołtysów wsi obwodowych o wsparcie finansowe z funduszu sołeckiego. Projekt  trafił  do  Urzędu  Gminy  i  tam  rada  gminy  zatwierdziła  przyznanie  funduszy  na  jego realizację. W  szkole  powstała  sala  językowa  dostosowana  do  współczesnych  potrzeb edukacyjnych.  Firma  „Aktin”,  która  została  wybrana  do  realizacji  projektu,  zamontowała 16 stanowisk  ze  słuchawkami  z  mikrofonem  dla  uczniów,  stanowisko  dla  nauczyciela z laptopem, w którym wgrane jest oprogramowanie do pracowni, oraz jednostkę centralną.  Praca  w  takiej  pracowni  znacząco  różni  się  od  nauczania  w  standardowej  sali.  Daje  duże możliwości dla uczącego w niej nauczyciela, pozwala rozwinąć skrzydła i udoskonalić warsztat pracy. Rozwija się także umiejętności z zakresu TIK.   Laboratorium językowe w Szkole Podstawowej im. Jana Pawła w Żarnowie                                                                                                Fot. Monika Ciemna 


 Lepsze i bardziej nowoczesne warunki kształcenia sprzyjają również uczniom. Przede wszystkim  możliwy  jest  dużo  dokładniejszy  trening  wymowy  i  konwersacji.  Uczniowie rozwijają  swoje  umiejętności  językowe  przede  wszystkim  w  zakresie  mówienia,  pokonują barierę  językową  i  strach  przed  mówieniem  w  obcym  języku.  Ćwiczenia  z  wykorzystaniem słuchawek z mikrofonem dają młodzieży poczucie bezpieczeństwa i komfortu psychicznego, ponieważ podczas wykonywania zadań na mówienie słuchawki są wygłuszone. Uczeń może odbyć rozmowę „jeden na jeden” z nauczycielem i poprosić o wyjaśnienie lub doprecyzowanie danego ćwiczenia. Nauczyciel wspiera w tym momencie ucznia, a to daje większe efekty jego uczenia się.  Jak wygląda praca w takiej pracowni? Nauczyciel,  wykorzystując  oprogramowanie,  które  znajduje  się  w  laptopie,  zarządza wszystkimi stanowiskami. W zależności od potrzeb, może podzielić uczniów na pary lub grupy. Każdy  uczeń  słyszy  tylko  kolegę  lub  koleżankę  podłączoną  do  niego  na  czas  wykonywania zadania. Nauczyciel tłumaczy uczniom zadanie, a potem podłącza się do każdej pary lub grupy i może kontrolować proces mówienia, na przykład podczas dialogów. Wtedy może poprawiać wymowę lub odbywać konsultacje „jeden na jeden”.  Zaletą  pracy  w  pracowni  językowej  jest  możliwość  łączenia  uczniów  w  grupy  bez konieczności przemieszczania się. Oszczędza to czas, nie powoduje też zamieszania. Poza tym, nauczyciel  wprowadza  element  niespodzianki  na  lekcji,  gdy  nie  informuje  uczniów,  w  jaki sposób ich dzieli. Jest to jednocześnie uczenie tolerancji i szacunku do innych, ponieważ za każdym razem grupy lub pary są zupełnie różne, i każdy musi pracować z każdym. Praca  ze  słuchawkami  sprzyja  większemu  skupieniu  uczniów,  dzięki  czemu  lekcja przebiega  w  spokojniejszej  atmosferze.  Każdy  uczeń  jest  zaangażowany  w  wykonywanie zadania.  Uczniowie  są  zmotywowani  do  nauki  języka  obcego  i  dużo  chętniej  przychodzą na lekcję przygotowani. Warto podkreślić, że sterując całą pracownią, nauczyciel ma możliwość dostosowania głośności słuchawek, na przykład dla uczniów z niedosłuchem.  Przykłady  zadań  z  zastosowaniem  pracowni  językowej  na  lekcjach  języka obcego: •  Warm-up, czyli rozgrzewka językowa – uczniowie mogą wykonać jakieś proste zadanie językowe, zagrać w grę w parach, sprawdzić swoja znajomość słówek. Możliwości jest wiele, tu ogranicza nauczyciela jedynie wyobraźnia. •  Ćwiczenie dialogów na lekcjach poświęconych stricte mówieniu. •  Tutoring rówieśniczy – uczniowie zamieniają się rolami: każdy raz jest nauczycielem, a drugi raz uczniem i odwrotnie. Mają możliwość wyjaśnienia  sobie nawzajem treści gramatycznych czy innych, jakie poda im nauczyciel. •  Trening wymowy – uczniowie powtarzają wymowę słówek lub łamańców językowych. Nauczyciel ma możliwość dokładniej zauważyć błędy językowe i je poprawić. 


 •  Zadania na pisanie – oprócz mówienia, uczniowie w parach czy grupach mogą ćwiczyć wspólne  pisanie.  Zaczynając  od  ćwiczenia  na  pisanie  zdań,  kończąc  na  zadaniach dotyczących tworzenia dłuższych form. •  Zadania na podsumowanie zajęć – tu możliwości jest tak dużo, jak przy rozgrzewce językowej.  Można  przećwiczyć  kolejny  raz  dialog,  podsumować  całość  zajęć  lub wykorzystać słuchawki jako narzędzie pracy do gier dydaktycznych. To  tylko  kilka  przykładowych  możliwości  wykorzystania  pracowni  językowej  na  lekcjach. Wszystko zależy od poziomu klasy, tematu lekcji i pomysłowości nauczyciela. Zajęcia zawsze budzą dużo emocji Laboratorium językowe jest uatrakcyjnieniem lekcji. Jest również doskonałą pomocą dla nauczyciela, umożliwiającą prowadzenie zajęć z wykorzystaniem najnowszych technologii. Taka pracownia wpływa na poprawę jakości nauczania języków obcych. Dodam, że nauczyciele uczący innych przedmiotów nie powinni czuć się pokrzywdzeni, ponieważ oni również mogą korzystać na swoich zajęciach z takiej sali. Wszystko zależy od ich kreatywności i pomysłów na wykorzystanie sprzętu podczas ich lekcji.                  


 Milena Probola  Zamknij rok z głową. O refleksji na lekcji matematyki Koniec  roku  szkolnego  to  czas  wzmożonej  pracy,  domykania  rozpoczętych  rozdziałów i formułowania  podsumowań,  a  zarazem  naturalna  okazja  do  refleksji.  Zazwyczaj koncentrujemy  się  wtedy  na  klasyfikacji,  ocenach,  świadectwach  i  sprawozdaniach. Tymczasem to właśnie ostatni tydzień nauki kryje w sobie ogromny potencjał pedagogiczny, który może stać się doskonałą okazją do wspólnej autorefleksji uczniów i nauczyciela. W  niniejszym  artykule  proponuję  nauczycielom  matematyki  przeprowadzenie  nieco innej  lekcji  podsumowującej,  która  nie  będzie  jedynie  formalnym  zakończeniem  zajęć,  ale stanie  się  źródłem  informacji  stanowiących  punkt  wyjścia  do  pracy  w  następnym  roku szkolnym.  Refleksja  uczniów  nad  własnym  procesem  uczenia  się  oraz  otwarta  postawa nauczyciela wobec opinii klasy tworzą przestrzeń do dialogu, wzmacniają relacje i skutecznie motywują do dalszego rozwoju. W  tym  celu  opracowałam  kartę  samooceny  zatytułowaną  „Nasza  matematyczna podróż w roku szkolnym 2024/2025”, którą można wydrukować i wykorzystać podczas jednej z  ostatnich  lekcji  matematyki.  Proces  nauczania  i  uczenia  się  stanowi  bogaty  materiał do refleksji.  Zamiast  tradycyjnych  powtórek  warto  oddać  głos  uczniom  i  poświęcić  chwilę na analizę  drogi,  jaką  przebyli  w  mijającym  roku  szkolnym.  Forma  autorefleksji  może  być zróżnicowana:  od  klasycznej  ankiety  z  pytaniami  otwartymi,  przez  mapę  myśli,  po  krótką wypowiedź  pisemną.  Starszym  uczniom  warto  zaproponować  głębszą  analizę  własnych strategii  uczenia  się,  sposobów  przygotowań  do  kartkówek  i  sprawdzianów,  ocenę  ich skuteczności oraz wskazanie obszarów wymagających korekty. Stworzenie atmosfery sprzyjającej refleksji niesie podwójną korzyść. Po pierwsze, daje uczniom możliwość dostrzegania, że edukacja nie jest wyłącznie zbiorem ocen i punktów, ale osobistym  procesem,  nad  którym  można  świadomie  pracować.  Po  drugie,  dostarcza nauczycielowi  autentycznej  informacji  zwrotnej,  pomagającej  lepiej  rozpoznawać  potrzeby uczniów  i dostosowywać  do  nich  własne  metody  pracy.  Takie  działania  przynoszą  realne rezultaty  tylko  wtedy,  gdy  traktujemy  je  jako  szansę  na  budowanie  wzajemnego  zaufania i pogłębianie relacji uczeń – nauczyciel.  Zamknięcie  roku  szkolnego  w  duchu  refleksji  uczy  wyciągania  wniosków  z  własnych doświadczeń,  wzmacnia  poczucie  sprawczości  oraz  rozwija  umiejętności  metapoznawcze. Umiejętność krytycznego spojrzenia na siebie to jedna z kluczowych kompetencji XXI wieku. Matematyka stwarza ku temu sprzyjające warunki – jasno określone cele i precyzyjny język ułatwiają  uczniom  dostrzeganie  zarówno  własnych  postępów,  jak  i  trudności,  z  którymi mierzyli się w trakcie nauki. 


  Mapa myśli: Korzyści płynące z autorefleksji. Opracowanie własne Dobrym  pomysłem  na  zakończenie  zajęć  jest  klasowa  burza  mózgów.  W  formie elektronicznej, przy użyciu aplikacji do tworzenia map myśli (np. Whimsical), można poprosić uczniów o odpowiedź na pytanie: „Czego nauczyła mnie matematyka w tym roku szkolnym?”. Mapa,  aktualizowana  w  czasie  rzeczywistym,  umożliwia  każdemu  uczniowi  aktywne uczestnictwo w procesie oraz wizualizuje pomysły całej klasy. Dzięki temu uczniowie często uświadamiają sobie, że lekcje matematyki rozwijają nie tylko umiejętności rachunkowe, ale również logiczne myślenie, cierpliwość, samodyscyplinę oraz umiejętność pracy zespołowej. Takie  podejście  poszerza  perspektywę  i  pomaga  budować  pozytywne  nastawienie  wobec nauki.   Zakończenie  roku  szkolnego  nie  musi  być  jedynie  procedurą  administracyjną.  Może stać  się  momentem  świadomego  zatrzymania,  refleksji  nad  własnym  rozwojem, podsumowania oraz prawdziwego uczenia się, nie tylko matematyki, ale także samego siebie i innych. Refleksyjne zakończenie roku szkolnego przynosi wiele korzyści zarówno uczniom, jak i  nauczycielowi.  Zaproszenie  uczniów  do  podsumowania  osiągnięć  i  trudności  pomaga  im lepiej  planować  przyszłe  działania,  a  nauczycielowi  –  skuteczniej  ich  wspierać.  Taka  forma autorefleksji  zachęca  do  dalszego  doskonalenia,  pozwala  docenić  wysiłek  i  uczy konstruktywnego podejścia do własnych doświadczeń.  Edukacja  to  nieustanny  proces,  zaprośmy  więc  naszych  uczniów  do  refleksji  nad własnym uczeniem się i pokażmy im, że świadoma praca nad sobą jest kluczem do dalszego sukcesu. Niech ostatnia przedwakacyjna lekcja matematyki stanie się pierwszym krokiem ku bardziej  świadomej,  odpowiedzialnej  i  satysfakcjonującej  edukacji  w  nadchodzącym  roku szkolnym.  


   


 Ewa Beata Sidorek Jak budować współczesną szkołę opartą na relacjach? Analiza wybranych badań w polskim kontekście edukacyjnym  W związku z niezwykle dynamicznym rozwojem cywilizacyjnym współczesna szkoła stoi przed wieloma wyzwaniami, które wynikają między innymi ze zmian społecznych, technologicznych i kulturowych. Model transmisyjny, który jest skoncentrowany na przekazywaniu wiedzy, na realizacji  w  formie  podającej,  okazuje  się  niewystarczający.  Badania  Johna  Hattie33 podkreślają, że relacja nauczyciel – uczeń to jeden z najistotniejszych czynników wpływających na efektywność nauczania. Sytuacja ta wymaga więc głębszej refleksji nad tym, jak odnowić relacje szkolne, jak zbudować więź uczniowską, ale też taką, która budowałaby dobre relacje nauczyciel – uczeń. Mocniej niż kiedykolwiek wybrzmiewa potrzeba tworzenia szkoły opartej na  relacjach,  współpracy,  w  której  dialog  i  zaufanie  stają  się  fundamentem  procesu edukacyjnego. Pozostając w poszanowaniu wcześniej wypracowanych teorii sposobów postrzegania szkoły, metod uczenia i uczenia się, należy zwrócić uwagę, że dla obrazu aktualnie kreowanego modelu  szkoły,  inspiracją  dla  współczesnej  pedagogiki  relacji  zdecydowanie  stają  się najważniejsze  myśli  Janusza  Korczaka,  Carla  Rogersa,  Paulo  Freire  i  Jespera  Juula.  Ich koncepcje wskazują na znaczenie empatii, autentyczności i szacunku w procesie wychowania. Psychologia  pozytywna  oraz  neurodydaktyka  również  podkreślają  rolę  bezpieczeństwa emocjonalnego w procesie uczenia się. Koncepcja szkoły jako wspólnoty wskazuje, że relacje są podstawowym czynnikiem wspierającym rozwój uczniów.  Szczególnie po pandemii wzrosła liczba badań, analiz niemalże wszystkich środowisk w celu  ocenienia  i  przygotowania  wniosków  na  temat  panujących  relacji  w  danej  instytucji Wystarczy  wymienić  badania:  Ocena  stanu  psychicznego  (EZOP  II),  Ocena  jakości  relacji szkolnych,  Współczesne  problemy  wychowania  (IBE).  Oczywiście,  ważną  przestrzenią badawczą są szkoły, gdzie diagnozowany jest stan psychiczny uczniów i nauczycieli. Z danych pozyskanych z wielu źródeł, raportów badawczych jasno wynika, że jakość relacji nauczyciel –uczeń  ma  kluczowe  znaczenie  dla  motywacji  i  dobrostanu  uczniów,  podkreślana  jest  także potrzeba  budowania  bezpiecznego  klimatu  emocjonalnego  w  szkole.  W  ramach  programu „Szkoła ucząca się” (Fundacja Szkoła z Klasą) wskazano na znaczenie współpracy nauczycieli, otwartości na feedback oraz tworzenia przestrzeni do rozmowy z uczniami.  Warto zagłębić się w wyniki ogólnopolskiego badania „Ocena jakości relacji szkolnych”. Grupa  badawcza  to  48  tysięcy  uczniów  z  terenu  całego  kraju.  Aż  40%  badanej  młodzieży doświadcza  symptomów  depresji,  z  czego  25%  wymaga  bezzwłocznej  konsultacji   z terapeutami. Równie istotny jest temat woli życia wśród młodzieży. Wynik pokazał znaczący spadek.  Na  skali  od  1  do  10  średni  wynik  obecnie  wynosi  6,03  punktu,  podczas  gdy  przed pandemią wynosił 7,06. Natomiast 8,4% uczniów deklaruje, że w ogóle nie chce im się  żyć.  33 Na przykład: J. Hatti, Widoczne uczenie się dla nauczycieli, CEO, Warszawa 2015. 


 Prawie  co  drugi  ankietowany  (47%)  przyznał,  że  większość  nauczycieli  nie  interesuje  się samopoczuciem  uczniów.  Alarmujące  są  wyniki badań  określające  relacje  między uczniami.  W związku z tym nie dziwią opinie uczniów, z których aż 45% przyznaje, że często lub cały czas, chodząc do szkoły, doświadcza ogromnego stresu lub niepokoju.  Reasumując:  aktualnie  przeprowadzane  badania  alarmują  o  bardzo  słabej  kondycji psychicznej uczniów, przy czym większość problemów jest natury zaburzeń afektywnych, czyli zaburzeń  nastroju,  w  tym  depresji,  zachowań  autodestrukcyjnych,  czy  też  podejmowania przez  młodych  ludzi  prób  samobójczych.  Nie  dziwi  więc  fakt,  że  w  badaniu  LEXOMETR Oświatowy 2025 Wyzwania dla kadry oświaty w roku szkolnym 2024/2025 aż 72% badanych dyrektorów za najtrudniejsze wyzwanie wskazało kondycję psychofizyczną dzieci i młodzieży w szkole/przedszkolu. Również badania PISA  dotyczące omawianych kwestii nie są dla nas optymistycznie. 5 grudnia  2023  roku  poznaliśmy  wyniki  PISA  –  międzynarodowego  badania  uczniów piętnastoletnich. Diagnoza prowadzona jest od 2000 roku co trzy lata we wszystkich krajach członkowskich  OECD  (także  w  kilkudziesięciu  innych  krajach).  Warto  podkreślić,  że  nie sprawdza  ono  szkolnej  wiedzy  uczniów,  a  raczej  to,  jak  sobie  radzą  z  jej  wykorzystaniem. W obszarze ogólnej satysfakcji z życia, odczuwanej przez nastolatków, Polska uplasowała się na 67. miejscu, w kwestii poczucia sprawczości w samodzielnym uczeniu się – na 69. miejscu, a  w  poczuciu  przynależności  do  szkoły  –  na  73.  spośród  średnio  80  badanych  państw.  Jak można  wywnioskować,  uczniowie  polskich  szkół  są  zdystansowani  w stosunku  do  szkoły i krytycznie oceniają relacje szkolne zarówno między rówieśnikami, jak i pomiędzy uczniami i nauczycielami.  I  tym  razem  alarmują  eksperci,  że  owe  wyniki  wskazują  na  niskie  poczucie dobrostanu młodych ludzi w środowisku szkolnym i potrzebę zwrócenia większej uwagi na ten temat. W obliczu wskazanych badań i jej wyników powstaje wiele pytań, ale przede wszystkim takie:  Jak budować współczesną szkołę opartą na relacjach?  Jaką rolę i funkcję pełni szkoła w XXI wieku?  Jakie  podjąć  działania,  w  jakie  narzędzia  wyposażyć  nauczycieli,  aby  budować  przestrzeń opartą  na  szacunku,  poczuciu  bezpieczeństwa  i  sprzyjającą  rozwojowi  dzieci  i  młodzieży? Szukając odpowiedzi na te i inne pytania związane z omawianymi problemami, należy również zwrócić  uwagę  na  najważniejsze  kompetencje,  które  są  bezcenne  we  współczesnym funkcjonowaniu,  a  są  nimi  kreatywność  i  innowacyjność,  umiejętność  rozwiązywania problemów,  efektywna  komunikacja,  zdolność  do  współpracy,  krytyczne  myślenie. Współczesna  szkoła  ma  za  zadanie  przygotować  ucznia  do  uczenia  się  przez  całe  życie, ponieważ przyszłość będzie zupełnie inna niż rzeczywistość, w której funkcjonujemy obecnie.  Z pewnością dobrymi praktykami, coraz częściej wprowadzanymi do szkół i przedszkoli, są m.in.: •  tutoring szkolny i mentoring rówieśniczy; •  kręgi relacyjne (circle time); 


 •  ocenianie kształtujące i kultura feedbacku; •  partycypacja uczniów w podejmowaniu decyzji (samorządność); •  współpraca z rodzicami w duchu partnerstwa; •  szkoła bez dzwonków; •  szkoła bez telefonu. Są to niezwykle ważne działania, często inicjowane oddolnie przez nauczycieli. Jednak  w wielu zakresach potrzebne są zmiany systemowe, które będą miały wpływ na budowanie szkoły  jako  przestrzeni  rozwoju  społeczno-emocjonalnego.  Budowanie  współczesnej  szkoły opartej na relacjach wymaga fundamentalnej zmiany w podejściu do edukacji, na tworzeniu przestrzeni  do  budowania  silnych  relacji  międzyludzkich.  Tylko  czy  doświadczając  presji rankingowania,  presji  wyników  egzaminacyjnych,  ograniczonego  wsparcia  systemowego i ciągle  rosnącej  biurokracji,  środowisko  nauczycielskie  będzie  miało  energię,  aby  te pozytywne  tendencje  przekuć  w  codzienność?  Często  młodzi  nauczyciele  stają  się  kołem napędowym nowej energii i nowych chęci. Tylko co zrobić, gdy tych młodych nauczycieli w szkołach  nie  przybywa.  Zainteresowanie  tym  zawodem  jest,  niestety,  znikome  wśród absolwentów opuszczających uczelnie wyższe.   Podsumowując, trzeba stwierdzić, że transformacja szkoły/przedszkola jest potrzebna. Jednak,  aby  tworzyć  miejsce  oparte  na  wzajemnym  szacunku  oraz  zaufaniu,  wszyscy interesariusze muszą się w to zaangażować. Każdy ma swoją rolę do spełnienia – dyrektorzy, nauczyciele, uczniowie i rodzice. Ważne, aby uświadamiać wszystkich interesariuszy, że wśród kompetencji  przyszłości  znajdują  się  przede  wszystkim:  umiejętność  pracy  zespołowej, współpracy  i wysoki  poziom  empatii.  Żeby  to  osiągnąć,  realizować,  potrzebny  jest  do  tego drugi  człowiek  i zbudowane  z  nim  relacje.  Pamiętać  należy,  że  dobrostan  młodych  ludzi w szkole ściśle jest związany z relacjami, w jakich on funkcjonuje zarówno na poziomie uczeń – uczeń, jak i uczeń – nauczyciel. Warto podkreślić, że bez względu na staż pracy, poddajemy redefinicji rolę i zadania do spełnienia współczesnego nauczyciela i współczesnej szkoły.  Netografia: https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_ed6fbcc5-en/poland_4a2c28c8-en.html [data dostępu: 6.06.2025].  https://ezop.edu.pl/wyniki/ [data dostępu: 6.06.2025]. https://www.wolterskluwer.com/pl-pl/solutions/informacje/lexometr-oswiatowy-2024 [data dostępu: 6.06.2025]. https://dbamomojzasieg.pl/wp-content/uploads/2022/11/Zdrowa-szkola-raport-z-badan.pdf [data dostępu: 6.06.2025].  


      Uczę zawodu                  


 dr Joanna Kalejta-Kulbacka  Branżowe Centra Umiejętności  szansą na rozwój kształcenia zawodowego  Czy  i  jaki  sposób  branżowe  centrum  umiejętności  (BCU)  może  wesprzeć  szkolnictwo zawodowe?  BCU  to  nowy  twór.  Może  być  publiczną  lub  niepubliczną  jednostką  systemu oświaty  (zaawansowaną  technologicznie  placówką  kształcenia,  szkolenia  i  egzaminowania) o zasięgu ogólnopolskim, której działalność wykracza poza dotychczasowe tradycyjne modele kształcenia, szkolenia i doskonalenia zawodowego, prowadzącą działalność w zakresie jednej z dziedzin zawodowych właściwych dla danej branży oraz prowadzącą działalność: −  edukacyjno-szkoleniową, −  wspierającą współpracę szkół, placówek i uczelni z pracodawcami, −  innowacyjno-rozwojową,  upowszechniającą  wiedzę  i  nowe  technologie  oraz transformację ekologiczną i cyfrową, −  wspierającą realizację doradztwa zawodowego dla uczniów i aktywizację zawodową studentów, doktorantów i absolwentów studiów. BCU to ośrodki silnie wyspecjalizowane w danej dziedzinie zawodowej, których działalność jest nierozerwalnie związana z ogólnopolską organizacją branżową, właściwą dla tej dziedziny zawodowej. Zgodnie  z  założeniami  konkursu  pn.  Utworzenie  i  wsparcie  funkcjonowania  120 branżowych  centrów  umiejętności  (BCU),  realizujących  koncepcję  centrów  doskonałości zawodowej  (CoVEs)34,  organem  prowadzącym  BCU  mogą  być:  jednostki  samorządu terytorialnego, osoby fizyczne lub osoby prawne inne niż jednostki samorządu terytorialnego, w tym organizacje branżowe właściwe dla danej dziedziny zawodowej, ministrowie właściwi dla  zawodów  szkolnictwa  branżowego.  Publiczne  i  niepubliczne  BCU,  jako  placówki oświatowe, podlegają nadzorowi pedagogicznemu, sprawowanemu przez kuratora oświaty35. Założenie  i  prowadzenie  zarówno  publicznego,  jak  i  niepublicznego  BCU  jest  możliwe wyłącznie  po  nawiązaniu  porozumienia  między  jego  organem  prowadzącym  a  organizacją branżową właściwą dla danej dziedziny zawodowej (porozumienie nie jest wymagane, jeżeli organem  prowadzącym  BCU  jest  organizacja  branżowa  właściwa  dla  danej  dziedziny zawodowej). Aby utworzyć BCU, organizacje branżowe powinny spełnić następujące warunki: mieć ogólnopolski zasięg, prowadzić zorganizowaną działalność statutową w jednej dziedzinie, działać  na  podstawie  jednej  z  poniższych  ustaw  o:  organizacjach  pracodawców,  izbach gospodarczych, rzemiośle, stowarzyszeniach, samorządach zawodowych. Warto podkreślić, że prowadzenie BCU jest zadaniem własnym powiatu. W każdym BCU obowiązkowo działa Rada BCU, w skład której wchodzą przedstawiciele: −  organizacji branżowych właściwych dla danej dziedziny zawodowej,  34 https://www.frse.org.pl/kpo-bcu-wnioskowanie-konkurs-iii [data dostępu: 9.06.2025].  35 https://www.gov.pl/web/edukacja/branzowe-centra-umiejetnosci [data dostępu: 4.06.2025].  


 −  pracodawców, w tym z sektora MŚP, −  regionalnych i lokalnych organów samorządu (powiatowej i wojewódzkiej rady rynku pracy), −  organu prowadzącego placówkę, −  nauczycieli i innych osób prowadzących zajęcia w BCU. Kluczowym  elementem  oferty  kształcenia  i  doskonalenia  zawodowego  BCU  jako  nowej formy  pozaszkolnej  kształcenia  ustawicznego  jest  przygotowanie  ludzi  w  różnym  wieku do wykonywania zawodu oraz kształcenie umiejętności cyfrowych i umiejętności związanych z transformacją ekologiczną.  Oferta  edukacyjno-szkoleniowa  BCU  skierowana  jest  do  szerokiego  grona  odbiorców, w szczególności  do  uczniów  szkół  prowadzących  kształcenie  zawodowe,  studentów, doktorantów,  nauczycieli,  nauczycieli  akademickich,  pracowników  branż  i  innych  osób dorosłych,  w  tym  osób  planujących  przekwalifikowanie.  Oferta  BCU  umożliwia  szkolenia branżowe dla nauczycieli teoretycznych przedmiotów zawodowych i nauczycieli praktycznej nauki  zawodu.  Ponadto,  BCU  prowadzi  turnusy  dokształcania  teoretycznego  młodocianych pracowników,  a  dzięki  zaangażowaniu  organizacji  branżowych  rozszerza  się  katalog  miejsc, w których  takie  turnusy  są  prowadzone,  szczególnie  w  przypadkach  tzw.  zawodów unikatowych. BCU  realizuje  zadania  w  ramach  działalności  wspierającej  współpracę  szkół,  placówek i uczelni  z  pracodawcami  poprzez  wspieranie  szkół  prowadzących  kształcenie  zawodowe w nawiązywaniu  współpracy  z  pracodawcami  lub  osobami  prowadzącymi  indywidualne gospodarstwa rolne, m.in. w zakresie: −  tworzenia klas patronackich, −  przygotowania propozycji programu nauczania, −  realizacji kształcenia zawodowego, w tym praktycznej nauki zawodu, −  wyposażenia warsztatów lub pracowni szkolnych, −  organizacji egzaminu zawodowego, −  doskonalenia nauczycieli kształcenia zawodowego, w tym organizowaniu dla nich szkoleń branżowych, −  realizacji doradztwa zawodowego i promocji kształcenia zawodowego36. BCU  prowadzi  również  inne  kursy  umożliwiające  uzyskiwanie  i  uzupełnianie  wiedzy, umiejętności  i  kwalifikacji  zawodowych  lub  zmianę  kwalifikacji  zawodowych,  w  tym  kursy przygotowujące  do  nabywania  adekwatnych  do  potrzeb  danej  branży  kwalifikacji sektorowych,  firmowane  przez  organizację  branżową  właściwą  dla  danej  dziedziny zawodowej. Oferta  edukacyjno-szkoleniowa  BCU  uzupełnia  zatem  ofertę  kształcenia  i  szkolenia zawodowego w systemie oświaty oraz systemie szkolnictwa wyższego i nauki, a także wspiera proces uczenia się przez całe życie, zgodnie z ideą Zintegrowanej Strategii Umiejętności 2030.  36 https://www.frse.org.pl/brepo/panel_repo_files/2024/10/03/m8dvmk/zakladanie-bcu-26092024-r.pdf [data dostępu: 4.06.2025]. 


 Ponadto, zadaniem BCU jest prowadzenie działań integrujących edukację z biznesem, a  także  działań  innowacyjnych,  rozwojowych,  doradczych  i  promocyjnych.  W  odróżnieniu od już  istniejących  placówek  kształcenia  ustawicznego  i  centrów  kształcenia  zawodowego, umożliwiających uzyskiwanie i uzupełnianie wiedzy, umiejętności i kwalifikacji zawodowych lub  zmianę  kwalifikacji  zawodowych,  działalność  BCU  jest  ukierunkowana  na  wspieranie współpracy  szkół,  placówek  i  uczelni  z  pracodawcami,  zwiększanie  transferu  wiedzy i nowych  technologii  do  szkół,  placówek  i  uczelni,  w  tym  upowszechnianie  transformacji ekologicznej  i  cyfrowej  oraz  wspieranie  szkół,  placówek  i  uczelni  w  realizacji  doradztwa zawodowego, w zakresie danej dziedziny zawodowej37. W najbliższych latach docelowo powstać ma 120  branżowych centrów umiejętności, zlokalizowanych  na  terenie  całego  kraju.  Zapraszamy  do  zapoznania  się  z  lokalizacjami centrów w poszczególnych województwach:  Lp. Kierunki kształcenia zawodowego w Suwałkach Odpowiadające Branżowe Centrum Umiejętności (BCU) 1.   TECHNIK ARANŻACJI WNĘTRZ, TECHNIK ARCHITEKTURY KRAJOBRAZU Dziedzina: Ogrodnictwo Ostateczny odbiorca wsparcia: Powiat Opolski Adres: Opole Lubelskie, Kluczkowice-Osiedle 2 Dofinansowanie: 9 589 870,67 zł Data utworzenia BCU: do 30.06.2025 Dziedzina: Architektura krajobrazu Ostateczny odbiorca wsparcia: Ministerstwo Rolnictwa  i Rozwoju Wsi Adres: Sońsk/Gołotczyzna, ul. Ciechanowska 18b Dofinansowanie: 10 700 460,13 zł Data utworzenia BCU: do 30.06.2025 2.   TECHNIK ROBOTYK Dziedzina: Automatyka przemysłowa Ostateczny odbiorca wsparcia: Gmina Wrocław Adres: Wrocław, ul. Kiełczowska 43 Dofinansowanie: 16 000 000,00 zł BCU uruchomione Strona www: https://bcu-automatyka.pl/ Dziedzina: Robotyka Ostateczny odbiorca wsparcia: Gmina Lublin Adres: Lublin, ul. Zemborzycka 82 Dofinansowanie: 13 574 040,78 zł Data utworzenia BCU: do 31.12.2024  37 https://www.gov.pl/web/edukacja/branzowe-centra-umiejetnosci [data dostępu: 4.06.2025]. 


 3.   TECHNIK ELEKTRYK, ELEKTRYK Dziedzina: Elektryka Ostateczny odbiorca wsparcia: Gmina Wrocław Adres: Wrocław, ul. Strzegomska 49a Dofinansowanie: 12 373 486,34 zł Data utworzenia BCU: do 30.06.2025 Dziedzina: Elektryka Ostateczny odbiorca wsparcia: Miasto Siedlce Adres: Siedlce, ul. Konarskiego 9 Dofinansowanie: 13 000 000,00 zł Data utworzenia BCU: do 30.06.2025 Dziedzina: Elektryka Ostateczny odbiorca wsparcia: Powiat Radzyński Adres: Radzyń Podlaski, ul. W. Sikorskiego 15 Dofinansowanie: 13 000 000,00 zł BCU uruchomione. Strona www: https://bcuelektryka.pl/ Dziedzina: Energetyka Ostateczny odbiorca wsparcia: Powiat Zgorzelecki Adres: Zgorzelec, ul. Francuska 6 Dofinansowanie: 15 000 000,00 zł Data utworzenia BCU: do 31.08.2025 Dziedzina: Energetyka odnawialna (bioenergetyka) Ostateczny odbiorca wsparcia: Minister Rolnictwa i Rozwoju Wsi Adres: Jabłoń, ul. Augusta Zamoyskiego 4 Dofinansowanie: 11 932 980,27 zł Data utworzenia BCU: do 30.06.2025 Dziedzina: Energetyka odnawialna (słoneczna) Ostateczny odbiorca wsparcia: Powiat Żywiecki Adres: Żywiec, ul. KEN 3 Dofinansowanie: 11 688 960,00 zł BCU uruchomione Strona www: https://bcu.zsme.zywiec.pl Dziedzina: Energetyka odnawialna (słoneczna) Ostateczny odbiorca wsparcia: Gmina Miasta Radomia Adres: Radom, ul. Limanowskiego 26/30 Dofinansowanie: 11 871 806,84 zł Data utworzenia BCU: do 30.09.2025 Dziedzina: Energetyka odnawialna (słoneczna) Ostateczny odbiorca wsparcia: Minister Rolnictwa i Rozwoju Wsi Adres: Brześć Kujawski, Stary Brześć 14 Dofinansowanie: 11 926 024,00 zł Data utworzenia BCU: do 30.09.2025 


 4.   TECHNIK BUDOWNICTWA, MONTER ZABUDOWY I ROBÓT WYKOŃCZENIOWYCH W BUDOWNICTWIE, MONTER SIECI I INSTALACJI SANITARNYCH,  MURARZ-TYNKARZ Dziedzina: Drogownictwo Ostateczny odbiorca wsparcia: Powiat Sokólski Adres: Sokółka, ul. Polna 1 Dofinansowanie: 13 000 000,00 zł Data utworzenia BCU: do 30.09.2025 Dziedzina: Prace wykończeniowe Ostateczny odbiorca wsparcia: Gmina Miasta Radomia Adres: Radom, ul. Tadeusza Kościuszki 7 Dofinansowanie: 11 000 000,00 zł BCU uruchomione Strona www: https://bcu.zsb.radom.pl/ Dziedzina: Prace budowlane Ostateczny odbiorca wsparcia: Powiat Wałecki Adres: Wałcz, ul. Budowlanych 4 Dofinansowanie: 11 714 879,64 zł Data utworzenia BCU: do 28.02.2025 Dziedzina: Instalacje sanitarne, grzewcze i gazowe Ostateczny odbiorca wsparcia: Ogólnopolskie Stowarzyszenie Firm Instalacyjnych i Serwisowych Adres: Bydgoszcz, ul. Pestalozziego 18 Dofinansowanie: 9 999 990,34 zł Data utworzenia BCU: do 30.06.2025 Dziedzina: Prace budowlane Ostateczny odbiorca wsparcia: Polskie Towarzystwo Mieszkaniowe Lublin Adres: Lublin, al. Racławickie 5 Dofinansowanie: 9 947 226,00 zł Data utworzenia BCU: do 31.05.2025 Dziedzina: Budownictwo wodne i melioracje wodne Ostateczny odbiorca wsparcia: Miasto Zielona Góra Adres: Zielona Góra, ul. Botaniczna 50 Dofinansowanie: 10 000 000,00 zł BCU uruchomione Strona www: https://bcu-budowlanka.zgora.pl/ 5.   TECHNIK GRAFIKI I POLIGRAFII CYFROWEJ, TECHNIK REKLAMY Dziedzina: Reklama Ostateczny odbiorca wsparcia: Miasto Białystok Adres: Białystok, ul. Sienkiewicza 57 Dofinansowanie: 8 449 887,00 zł Data utworzenia BCU: do 31.07.2025 Dziedzina: Realizacja nagrań i nagłośnień Ostateczny odbiorca wsparcia: Województwo Łódzkie 


 Adres: Łódź, ul. Prezydenta Gabriela Narutowicza 122 Dofinansowanie: 10 951 565,93 zł Data utworzenia BCU: do 30.09.2025 6.   TECHNIK MECHANIK, TECHNIK MECHATRONIK, MECHANIK – MONTER MASZYN I URZĄDZEŃ, MECHANIK POJAZDÓW SAMOCHODOWYCH, OPERATOR OBRABIAREK SKRAWAJĄCYCH, ELEKTROMECHANIK POJAZDÓW SAMOCHODOWYCH, KIEROWCA MECHANIK Dziedzina: Mechatronika Ostateczny odbiorca wsparcia: Gmina Wałbrzych – miasto na prawach powiatu Adres: Wałbrzych, ul. Ogrodowa 2a Dofinansowanie: 16 000 000,00 zł Data utworzenia BCU: do 30.09.2025 Dziedzina: Diagnostyka i naprawa pojazdów Ostateczny odbiorca wsparcia: Powiat Przysuski Adres: Przysucha, ul. Warszawska 28 Dofinansowanie: 10 192 317,66 zł Data utworzenia BCU: do 31.07.2025 Dziedzina: Mechatronika Ostateczny odbiorca wsparcia: Powiat Brzeski Adres: Brzesko, ul. Piastowska Dofinansowanie: 15 999 934,24 zł Data utworzenia BCU: do 30.09.2025 Dziedzina: Ślusarstwo, mechanika i obróbka skrawaniem Ostateczny odbiorca wsparcia: Gmina – Miasto Grudziądz Adres: Grudziądz, ul. Czarnieckiego 5/7 Dofinansowanie: 14 893 827,07 zł Data utworzenia BCU: do 1.09.2025 Dziedzina: Ślusarstwo, mechanika i obróbka skrawaniem Ostateczny odbiorca wsparcia: Powiat Radomski Adres: Pionki, Aleja Jana Pawła II 7 Dofinansowanie: 14 596 474,64 zł BCU uruchomione Strona www: https://bcupionki.pl/ Dziedzina: Ślusarstwo, mechanika i obróbka skrawaniem Ostateczny odbiorca wsparcia: Powiat Łukowski Adres: Łuków, al. Tadeusza Kościuszki 10 Dofinansowanie: 10 269 644,06 zł BCU uruchomione Strona www: https://bcu.lukow.pl/ Dziedzina: Mechatronika Ostateczny odbiorca wsparcia: Miasto Chełm Adres: Chełm, ul. Graniczna 2 Dofinansowanie: 12 309 000,00 zł Data utworzenia BCU: do 30.09.2025 


 7.   TECHNIK TELEINFORMATYK, TECHNIK INFORMATYK, TECHNIK PROGRAMISTA Dziedzina: Informatyka i programowanie Ostateczny odbiorca wsparcia: Miasto Zielona Góra Adres: Zielona Góra, ul. Staszica 2 Dofinansowanie: 9 028 727,00 zł BCU uruchomione Strona www: https://bcu.elektronik.zgora.pl Dziedzina: Informatyka i programowanie Ostateczny odbiorca wsparcia: Powiat Limanowski Adres: Mszana Dolna, ul. Matejki 11 Dofinansowanie: 14 970 045,95 zł BCU uruchomione Strona www: https://bcu.zsti.edu.pl/ Dziedzina: Telekomunikacja Ostateczny odbiorca wsparcia: Powiat Miechowski Adres: Miechów, ul. Racławicka 12 Dofinansowanie: 9 884 414,69 zł Data utworzenia BCU: do 30.06.2025 8.   TECHNIK POJAZDÓW SAMOCHODOWYCH Dziedzina: Przemysł motoryzacyjny Ostateczny odbiorca wsparcia: Miasto Gorzów Wielkopolski Adres: Gorzów Wielkopolski, ul. Warszawska 48 Dofinansowanie: 6 521 925,34 zł Data utworzenia BCU: do 31.07.2025 9.   TECHNIK LOGISTYK Dziedzina: Logistyka Ostateczny odbiorca wsparcia: Międzynarodowa Wyższa Szkoła Logistyki i Transportu we Wrocławiu Adres: Wrocław, ul. Sołtysowicka 19b Dofinansowanie: 11 220 668,66 zł BCU uruchomione Strona www: https://bcu-logistyka.pl/ Dziedzina: Logistyka Ostateczny odbiorca wsparcia: Powiat Grodziski Adres: Grodzisk Mazowiecki, ul. Żyrardowska 48 Dofinansowanie: 12 000 000,00 zł BCU uruchomione Strona www: https://bcugrodzisk.edu.pl/ Dziedzina: Logistyka Ostateczny odbiorca wsparcia: Powiat Tomaszowski Adres: Tomaszów Mazowiecki, ul. Legionów 47 Dofinansowanie: 9 111 197,00 zł Data utworzenia BCU: do 30.09.2025  


   Dziedzina: Spedycja Ostateczny odbiorca wsparcia: Powiat Suski Adres: Sucha Beskidzka, ul. Kościelna 5 Dofinansowanie: 11 999 405,17 zł Data utworzenia BCU: do 31.05.2025 Dziedzina: Spedycja Ostateczny odbiorca wsparcia: Powiat Wadowicki Adres: Andrychów, ul. Starowiejska 22a Dofinansowanie: 12 000 000,00 zł BCU uruchomione Strona www: https://bcu.ckziuandrychow.pl 10.  TECHNIK TECHNOLOGII DREWNA, STOLARZ, OPERATOR MASZYN I URZĄDZEŃ PRZEMYSŁU DRZEWNEGO Dziedzina: Przemysł meblarski Ostateczny odbiorca wsparcia: Towarzystwo Salezjańskie – Inspektoria (prowincja) św. St. Kostki w Warszawie Adres: Różanystok 23 Dofinansowanie: 14 000 000,00 zł Data utworzenia BCU: do 30.06.2025 Dziedzina: Leśnictwo Ostateczny odbiorca wsparcia: Ministerstwo Klimatu i Środowiska Adres: Tuchola, ul. Nowodworskiego 9-13 Dofinansowanie: 9 490 466,36 zł BCU uruchomione Strona www: https://www.bcu.tltuchola.pl/ Dziedzina: Przemysł meblarski Ostateczny odbiorca wsparcia: Powiat Kętrzyński Adres: Reszel, ul. Wojska Polskiego 3a Dofinansowanie: 11 151 498,43 zł Data utworzenia BCU: do 30.04.2025 Dziedzina: Przemysł drzewny Ostateczny odbiorca wsparcia: Diecezja Kaliska Adres: Kalisz, ul. Złota 144A Dofinansowanie: 9 889 300,00 zł Data utworzenia BCU: do 31.03.2025 11.  TECHNIK ELEKTROMOBILNOŚCI Dziedzina: Elektromobilność Ostateczny odbiorca wsparcia: Powiat Nowosolski Adres: Nowa Sól, ul. Kościuszki 28 Dofinansowanie: 13 754 383,21 zł Data utworzenia BCU: do 30.06.2025 12.  Dziedzina: Hotelarstwo Ostateczny odbiorca wsparcia: Województwo Dolnośląskie 


 TECHNIK HOTELARSTWA, TECHNIK ORGANIZACJI TURYSTYKI Adres: Olszyna, Biedrzychowice 20 Dofinansowanie: 8 641 447,57 zł BCU uruchomione;  Strona www: https://bcu.biedrzychowice.pl/ Dziedzina: Agroturystyka Ostateczny odbiorca wsparcia: Minister Rolnictwa  i Rozwoju Wsi Adres: Nowy Targ, ul. Kokoszków 71 Dofinansowanie: 9 500 045,92 zł Data utworzenia BCU: do 30.06.2025 Dziedzina: Turystyka Ostateczny odbiorca wsparcia: Forum Turystyki Regionów Adres: Czaplinek, ul. Grunwaldzka 1 Dofinansowanie: 9 999 898,00 zł Data utworzenia BCU: do 30.06.2025 13.  TECHNIK TECHNOLOGII ŻYWNOŚCI, TECHNIK ŻYWIENIA I USŁUG GASTRONOMICZNYCH, KUCHARZ, CUKIERNIK, PIEKARZ Dziedzina: Cukiernictwo Ostateczny odbiorca wsparcia: Powiat Wieluński Adres: Wieluń, ul. Wojska Polskiego 17 Dofinansowanie: 11 097 268,54 zł Data utworzenia BCU: do 31.08.2025 Dziedzina: Przetwórstwo mleczarskie Ostateczny odbiorca wsparcia: Powiat Wysokomazowiecki Adres: Wysokie Mazowieckie, ul. Jagiellońska 4 Dofinansowanie: 11 968 679,98 zł Data utworzenia BCU: do 30.09.2025 Dziedzina: Gastronomia i kelnerstwo Ostateczny odbiorca wsparcia: Izba Rzemieślnicza oraz Małej i Średniej Przedsiębiorczości w Tarnowie Adres: Tarnów, ul. Kochanowskiego 32 Dofinansowanie: 9 999 040,00 zł BCU uruchomione Strona www: https://bcu-gastronomia.pl/pl/ Dziedzina: Gastronomia i kelnerstwo Ostateczny odbiorca wsparcia: Województwo Małopolskie (Urząd Marszałkowski Województwa Małopolskiego) Adres: Myślenice, ul. Zdrojowa 18 Dofinansowanie: 11 000 000,00 zł Data utworzenia BCU: do 31.08.2025   


 14.  TECHNIK WETERYNARII Dziedzina: Technika weterynaryjna Ostateczny odbiorca wsparcia: Województwo Łódzkie Adres: Nowe Zduny, Zduny Dofinansowanie: 10 000 000,00 zł Data utworzenia BCU: do 30.06.2025 15.  TECHNIK MECHANIZACJI ROLNICTWA I AGROTRONIKI, TECHNIK ROLNIK, MECHANIK – OPERATOR POJAZDÓW I MASZYN ROLNICZYCH Dziedzina: Pszczelarstwo Ostateczny odbiorca wsparcia: Powiat Lubelski Adres: Pszczela Wola 9 Dofinansowanie: 10 273 523,42 zł BCU uruchomione Strona www: wkrótce,  kontakt e-mail: sekretariat@pszczelawola.edu.pl Dziedzina: Mechanizacja rolnictwa Ostateczny odbiorca wsparcia: Powiat Kaliski Adres: Lisków, ul. Twórców Liskowa 13 Dofinansowanie: 9 999 900,00 zł Data utworzenia BCU: do 30.04.2025 Dziedzina: Rolnictwo Ostateczny odbiorca wsparcia: Ministerstwo Rolnictwa i Rozwoju Wsi Adres: Studzieniec 30 Dofinansowanie: 11 000 000,00 zł Data utworzenia BCU: do 30.06.2025   Źródło: opracowanie własne na podstawie https://www.frse.org.pl/kpo-bcu-mapa [data dostępu: 9.06.2025].  Zgodnie z wytycznymi prezentowanymi w lutym 2025 roku, w trakcie realizacji jest 108 umów,  utworzono  22  w  pełni  funkcjonujące  BCU,  a  planowane  do  utworzenia  są  44  BCU w II kwartale 2025 oraz 31 BCU w III kwartale 2025 r38.  Utworzenie  i  wsparcie  funkcjonowania  branżowych  centrów  umiejętności  (BCU) z pewnością  przyczyni  się  do  zapewnienia  wykwalifikowanych  kadr  odpowiadających na potrzeby  nowoczesnej  gospodarki  w  poszczególnych  branżach/dziedzinach.  Dotychczas w Polsce  nie  łączono  na  taką  skalę  świata  biznesu  i  edukacji  zawodowej  na  poziomie szkolnictwa  ponadpodstawowego  i  wyższego,  zatem  BCU  przyczynią  się  do  wdrożenia w praktyce zmiany systemowej wyrażonej w ustawie  Prawo oświatowe, w postaci włączenia interesariuszy  kształcenia  zawodowego,  w  tym  w  szczególności  organizacji  pracodawców, samorządów  gospodarczych  i  innych  organizacji  gospodarczych,  stowarzyszeń  lub samorządów  zawodowych,  we  wspieranie  systemu  oświaty  w  zakresie  kształcenia  38 https://www.frse.org.pl/kpo-bcu-materialy-ze-szkolenqa [data dostępu: 9.06.2025]. 


 zawodowego,  a  jednocześnie  będą  wpisywały  się  w  europejską  inicjatywę  centrów doskonałości zawodowej39.    https://www.frse.org.pl/brepo/panel_repo_files/2024/12/13/jqt61h/regulamin-konkursu-utworzenie-i-wsparcie-funkcjono.pdf [data dostępu: 9.06.2025].